綜合性大學(xué)教師教育供給效益影響因素分析

方紅 易昌瓊

摘 要：通過對某綜合性大學(xué)521名師范生進(jìn)行了調(diào)查，揭示出教師教育供給效益偏低的現(xiàn)象。調(diào)查顯示，師范生對目前教師教育課程和教學(xué)尚不滿意，影響效益的因素有師范生自身的態(tài)度與能力，專業(yè)師資的高能力、低使用以及培養(yǎng)院校的不重視，其中受外部影響因素更大。因此，建立師范生招生標(biāo)準(zhǔn)，完善招生制度，嚴(yán)格把控生源質(zhì)量;發(fā)揮學(xué)科綜合優(yōu)勢，優(yōu)化課程體系，教育資源使用最大化;明確教師教育地位，營造教師文化環(huán)境，提供發(fā)展土壤是主要對策。

關(guān)鍵詞：綜合性大學(xué);教師教育;供給效益;師范生

教師教育是提升教育質(zhì)量、加強教師隊伍建設(shè)的關(guān)鍵抓手。20世紀(jì)90年代基于教師培養(yǎng)大學(xué)化與專業(yè)化的趨勢，原有的教師教育體系被打破，形成了以師范院校為主體、綜合性院校共同參與的開放多元教師教育體系。經(jīng)過近二十年的高等教育合并辦學(xué)，越來越多的綜合性大學(xué)不同程度地承擔(dān)了教師教育的任務(wù)，成為我國教師教育發(fā)展的力量之一。那么，綜合性大學(xué)教師教育效益如何？影響綜合性大學(xué)教師教育供給效益的因素有哪些？基于以上問題，本文從綜合性大學(xué)師范生角度出發(fā)，探討綜合性大學(xué)教師教育供給效益及其影響因素，找出綜合性大學(xué)開展教師教育面臨的問題，促進(jìn)我國教師教育富有成效地發(fā)展。

一、研究設(shè)計

（一）概念界定

在經(jīng)濟(jì)學(xué)中，供給是指“生產(chǎn)者在一定時期內(nèi)在各種可能的價格下愿意而且能夠提供出售的該商品的數(shù)量”。[1]根據(jù)定義，有效供給必須是同時具有提供出售的愿望和能力的。因此，教師教育的供給也包含提供教師教育服務(wù)意愿以及教師教育服務(wù)能力兩方面。效益是指效果和收益，教師教育效益是指經(jīng)過教師教育培養(yǎng)后的效果和收獲。本文所研究的教師教育供給效益，是基于師范生視角對綜合性大學(xué)提供教師教育的滿意度調(diào)查，包括學(xué)生的教育收獲和在校滿意度兩個方面。學(xué)生的教育收獲是指經(jīng)過綜合性大學(xué)教師教育培養(yǎng)后在專業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力方面的收獲;在校滿意度是指師范生對其所受教師教育的滿意度，包含所接受的課程和教學(xué)兩方面的滿意度。通過查閱文獻(xiàn)，普遍認(rèn)同影響教師教育成效的因素為學(xué)生、老師及院校三個層面，學(xué)生為內(nèi)部因素，老師和院校屬于外部因素，并根據(jù)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（2011年），《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（2012年）及《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》（2013年）三個文件的規(guī)定，將教師教育供給效益影響因素的指標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行如下整理。

（二）調(diào)查過程與數(shù)據(jù)

整套問卷分為兩個部分，第一部分為師范生的基本情況，包括師范生的性別、專業(yè)、父母的文化程度及職業(yè)類型等;第二部分為教師教育的供給效益（教育收獲和在校滿意度）及影響因素（學(xué)生、教師和院校）調(diào)查。本文的調(diào)查數(shù)據(jù)來自于湖北省某綜合性大學(xué)，該綜合性大學(xué)是20世紀(jì)80年代由地方師范學(xué)院合并升格而來，是典型參與教師教育培養(yǎng)的綜合性院校。本次調(diào)查的對象為該校2015級大四師范生，共發(fā)放問卷530份，回收有效問卷521份，有效回收率為98.3%。樣本的基本特征見表2?？梢园l(fā)現(xiàn)，該校師范生女生約占七成，文科專業(yè)約占七成，表現(xiàn)出典型的男女不均、文理失衡;師范生的家庭情況為年收入5萬以下約占一半，父母親文化程度初中及以下約占一半，父母親職業(yè)為工人、自由職業(yè)者或無業(yè)約占七成的群體。且當(dāng)前師范類專業(yè)學(xué)生僅占在校生總數(shù)的14%，這些師范生分布在各個院系，其教師教育課程由該校教育學(xué)院主要承擔(dān)，沒有設(shè)置獨立的教師教育組織機(jī)構(gòu)，師范生培養(yǎng)規(guī)模相對萎縮，教師教育地位邊緣化。

二、結(jié)果分析

（一）教師教育供給效益分析

師范生對該校提供教師教育的評價，描述性統(tǒng)計分析結(jié)果如表3所示。由表可知，師范生認(rèn)為該綜合性大學(xué)的教師教育供給效益不高。具體來看，師范生在教育收獲上持較為正面的評價，尤其是在“專業(yè)理念”方面評價最高，在1—5計分的量表中，平均值達(dá)3.91分，有約75%的師范生對專業(yè)理念在4.00分及以上。但是師范生對在校滿意度方面評價普遍偏低，尤其是“課程滿意度”平均值只有2.57分，比中值（3分）低0.43分;該變量的25%百分位數(shù)為2.00分，即約25%的師范生對該校課程的滿意度在2.00分以下，只要是3分就可以成為“課程滿意度”的前列。此外，在教育收獲中，“專業(yè)知識”方面的平均值（3.37分）與中值（3分），均低于“專業(yè)能力”方面的均值（3.63分）和中值（4分）以及“專業(yè)理念”方面的均值（3.91分）和中值（4分），可見在專業(yè)知識與專業(yè)能力方面仍需加強;在校滿意度方面，學(xué)生對教學(xué)滿意度的評價稍高于課程滿意度，教學(xué)滿意度的均值（3.01分）與75%百分位數(shù)（4分）均高于課程滿意度評價，由此得知，該綜合性大學(xué)教師教育課程供給未能滿足學(xué)生。而課程與教學(xué)又直接關(guān)系著學(xué)生的教育收獲，因此，該綜合性大學(xué)教師教育供給效益偏低。

（二）影響因素分析

1.模型的建立

綜合性大學(xué)教師教育供給效益的影響因素是多方面的，采用多元線性回歸模型分析各自變量對因變量的影響大小。多元回歸結(jié)果顯示，每納入一個自變量對于因變量的解釋程度逐漸上升，模型4調(diào)整后的R2為0.471，即模型能解釋總變異的47.1%，擬合程度較好。Durbin-Watson統(tǒng)計值為2.051，約等于2說明殘差獨立。該模型的F值為49.222，顯著性檢驗P<0.05，說明構(gòu)建的模型有統(tǒng)計學(xué)意義。

由表4可知，模型4的t檢驗結(jié)果顯示學(xué)習(xí)態(tài)度、教師水平、資源配置、師生交往因素的Sig值分別為0.000、0.000、0.000、0.028均小于0.05，即P<0.05達(dá)到顯著性水平;模型4的容差在0.662-0.808之間，方差膨脹因子（VIF）遠(yuǎn)小于10，均說明模型4中的4個自變量有統(tǒng)計學(xué)意義。

令因變量為Y，自變量中學(xué)習(xí)態(tài)度為X1，教師水平為X2，資源配置為X3，師生交往為X4，根據(jù)模型建立的多元線性回歸方程為：

2.各影響因素的具體分析

對問卷設(shè)置的題項進(jìn)行整理，通過問卷分析結(jié)果（表5）可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生層面中自主學(xué)習(xí)（均值M=2.241）與實踐水平（均值M=2.780）得分較低。其中在自主學(xué)習(xí)上整體表現(xiàn)欠佳，學(xué)生基本沒有進(jìn)行日常的師范技能訓(xùn)練（Q10均值為1.93分），也缺乏專業(yè)知識的課外累積（Q11均值為2.62分），更沒有主動熟悉中小學(xué)教材、教案撰寫和模擬授課（Q12均值為2.17分）。在實踐經(jīng)歷上，師范生有過教師兼職的經(jīng)歷，但是對于經(jīng)常參加教學(xué)類的相關(guān)活動認(rèn)可度較低，可能與院校提供的教學(xué)基本功競賽機(jī)會較少有關(guān)聯(lián)。在學(xué)習(xí)態(tài)度上缺乏思考、鉆研教學(xué)問題的意識不高，未能對所學(xué)進(jìn)一步內(nèi)化并有所提升而滯于表層（Q17均值為3.18分）。由該綜合性大學(xué)的實際情況得知，該校師范生錄取分?jǐn)?shù)略低于非師范專業(yè)錄取分?jǐn)?shù)，結(jié)合調(diào)查表明師范生的自主意識淡薄，學(xué)習(xí)能力欠佳，師范生生源質(zhì)量不高。

在教師層面，教師水平（均值M=3.767）得分高于師生交往（均值M=3.387）得分。其中教師水平學(xué)生認(rèn)可度較高，尤其是教師的教學(xué)能力（Q21均值為3.84分）;教師的教學(xué)方法（Q22均值為3.71分）和教學(xué)態(tài)度（Q23均值為3.75）的認(rèn)可度稍低于教學(xué)能力指標(biāo)，認(rèn)為教師的教學(xué)方法比較單一，教學(xué)中缺乏激情和活力。在師生交往上出現(xiàn)一個結(jié)構(gòu)性問題，學(xué)生有困難向老師求助時能獲得有效的幫助（Q27均值為4.04分），但是師生間的聯(lián)系較少（Q24均值為2.72分），教師也不會主動與學(xué)生聯(lián)系并進(jìn)行各方面的指導(dǎo)（Q25均值為3.26分）。這表明該綜合性大學(xué)擁有的師資較好，但未能發(fā)揮出專業(yè)師資的效果，有才而未有所為，教師沒有摸透培養(yǎng)規(guī)律、發(fā)揮引導(dǎo)性和示范性作用。

在院校層面，組織活動（均值M=3.216）和資源配置（均值M=3.364）的得分低于考核評估（均值M=3.448）的得分。其中組織活動上呈現(xiàn)重理論輕實踐現(xiàn)象，院校組織教育見實習(xí)（Q28均值為3.39分）以及學(xué)術(shù)講座情況較好（Q29均值為4.00分）;而開展的教學(xué)基本功競賽（Q30均值為2.75分）及為師范生提供接觸一線名師的機(jī)會較少（Q31均值為2.72分），師范生的培養(yǎng)上脫離中小學(xué)，見實習(xí)更多的也是旁觀的位置，僅依靠大學(xué)教育理論者單向培養(yǎng)，師范技能無法得到正規(guī)的訓(xùn)練。在資源配置上，除了專業(yè)師資的配置較好（Q34均值為3.75分）外，院校在辦學(xué)條件（Q35均值為3.38分）、目標(biāo)定位（Q36均值為3.38分）、經(jīng)費投入（Q38均值為2.95分）上沒有引起足夠的重視。此外，院校重視對師范生培養(yǎng)的評價，會階段性的進(jìn)行發(fā)展考核評估（Q32均值為3.42，Q33均值為3.47）。這表明，該綜合性大學(xué)的教師教育在學(xué)校總體發(fā)展中邊緣化，教育學(xué)院內(nèi)部發(fā)展理論與實踐不均衡化。

三、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

1.該綜合性大學(xué)的教師教育供給效益不高，尤其是在課程與教學(xué)方面的師范生滿意度低

教師教育的培養(yǎng)主要以課程和教學(xué)輸出為主，專業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力的獲得也是通過課程與教學(xué)，加之該校師范生的自主學(xué)習(xí)與鉆研思考意識薄弱，教師授課熱情低沉，由此帶來的教師教育必然無法達(dá)到國家所倡導(dǎo)的教師教育培養(yǎng)體系預(yù)期成效。

2.該綜合性大學(xué)教師教育資源使用未達(dá)到最大化，其中專業(yè)師資的使用和綜合性大學(xué)學(xué)科綜合的優(yōu)勢利用尤甚

根據(jù)調(diào)查顯示，該綜合性大學(xué)的專業(yè)師資配備良好，學(xué)生認(rèn)可教師的教學(xué)能力，但是教學(xué)態(tài)度、授課熱情未能與能力相匹配，師生之間的聯(lián)系與指導(dǎo)明顯不足，這其中除了學(xué)生自身的求學(xué)意識之外，教師的職業(yè)積極性以及院校的管理機(jī)制都有關(guān)聯(lián)。此外，該綜合性大學(xué)是20世紀(jì)80年代由地方師范學(xué)院合并升格而來，有著悠久的教師教育傳統(tǒng)和歷史，但招生的規(guī)模和質(zhì)量都在逐漸的萎縮，文理開始失衡，且?guī)煼渡植荚诙鄠€院系，沒有設(shè)置獨立的教師教育組織機(jī)構(gòu)統(tǒng)一管理，使得授課各不一致、管理散亂、目標(biāo)定位模糊，未能充分發(fā)揮綜合性大學(xué)學(xué)科齊全、水平較高的優(yōu)勢。

3.該綜合性大學(xué)教師教育供給效益受外部因素影響更大

學(xué)生個體作為內(nèi)部因素在一定程度上影響著教師教育的供給效益，表現(xiàn)為該校招收的師范生生源質(zhì)量不高。教師和培養(yǎng)院校作為外部因素，更大程度地影響著該校教師教育的供給效益，尤其是培養(yǎng)院校。根據(jù)調(diào)查，該校少數(shù)教師存在著消極散漫、職業(yè)不作為現(xiàn)象，這與院校的管理密切相關(guān)，同時部分院校的培養(yǎng)目標(biāo)定位、條件設(shè)備、經(jīng)費投入在一定程度上呈現(xiàn)出邊緣化狀態(tài)。在“雙一流”建設(shè)和新一輪的學(xué)科評估中，為了占據(jù)有利位次，一些綜合性大學(xué)的教育學(xué)院、高等教育研究院等教學(xué)科研機(jī)構(gòu)遭到不同水平的撤并。該綜合性大學(xué)是一所以工科為主的高校，當(dāng)前整個學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)是“立足湖北、服務(wù)地方、輻射全國、走向世界，努力建成有較高國際影響和重要國內(nèi)貢獻(xiàn)的高水平綜合性大學(xué)?！彪m還未達(dá)到撤銷地步，也有重視收益快、成果立竿見影的理工科專業(yè)傾向，受學(xué)校定位和撥款政策等諸多因素的影響，學(xué)校對教師教育專業(yè)重視程度不足，出現(xiàn)“在夾縫中求生存”的尷尬局面。

（二）建議

1.建立師范生招生標(biāo)準(zhǔn)，完善招生制度

目前我國教師教育專業(yè)學(xué)生選拔僅以高考分?jǐn)?shù)為衡量標(biāo)準(zhǔn)，忽略對生源教師專業(yè)素養(yǎng)以及從教意愿的考察。同時，高校擴(kuò)招和大學(xué)綜合化使得教師教育專業(yè)報考數(shù)量和錄取分?jǐn)?shù)出現(xiàn)不同程度的下降，教師教育專業(yè)越來越難選拔到優(yōu)質(zhì)生源。那么如何提升教師教育專業(yè)生源質(zhì)量呢？地方綜合性大學(xué)要改革招生方式、調(diào)整培養(yǎng)規(guī)模、多次選拔。改革招生方式是指不以考試成績?yōu)槲ㄒ粯?biāo)準(zhǔn)，對入學(xué)者的生理、心理及興趣等方面進(jìn)行考核，將筆試和面試結(jié)合起來選拔適合從教的學(xué)生;還可以獨立命題，提前招生，對學(xué)習(xí)成績優(yōu)異、期望加入未來教師隊伍的學(xué)生給予免試入學(xué)的機(jī)會，還可以采用校長推薦制的方式錄取學(xué)習(xí)成績突出的學(xué)生進(jìn)入教師教育專業(yè)。[2]調(diào)整培養(yǎng)規(guī)模是指地方綜合性大學(xué)根據(jù)各地實際情況定位培養(yǎng)層次，并結(jié)合各縣市教師崗位缺額確定招生數(shù)量，保證“質(zhì)”與“量”。多次選拔是指打通教師教育類和非教師教育類相近專業(yè)間的培養(yǎng)通道，對“想出去”和“想進(jìn)來”的學(xué)生進(jìn)行調(diào)整，二次選拔有志從教者。

2.發(fā)揮學(xué)科綜合優(yōu)勢，優(yōu)化課程體系

綜合性大學(xué)學(xué)科門類齊全，辦學(xué)水平較高，師范生普通文化課程和學(xué)科專業(yè)課程知識較好，卻忽視了其教師專業(yè)化特點，使得教育專業(yè)知識和技能訓(xùn)練不夠，有學(xué)者指出地方綜合性大學(xué)師范生培養(yǎng)中教育教學(xué)技能的提升已刻不容緩。[3]筆者認(rèn)為，地方綜合性大學(xué)在課程體系上要做到集中管理、協(xié)同育人、以人為本。集中管理是指成立專門的教師教育組織機(jī)構(gòu)，對全校的教師教育統(tǒng)籌管理。綜合性大學(xué)應(yīng)根據(jù)實際需求，整合校內(nèi)資源，進(jìn)行教材建設(shè)，使教師教育課程之間體現(xiàn)出整合性和相關(guān)性，課程內(nèi)容上避免名目繁多、各不一致的情況。協(xié)同育人是指課程實施上運用地方中小學(xué)以及教育行政部門多方資源，使落地的實踐者與大學(xué)的理論者合力培養(yǎng)未來的從教者。以人為本是指教師教育要以學(xué)生發(fā)展為中心，授課方式多樣化，課程安排考慮到學(xué)生未來就業(yè)需要，專業(yè)知識和專業(yè)技能上增強師范性，培養(yǎng)具有完整教師知識結(jié)構(gòu)、教育教學(xué)行為專業(yè)色彩濃厚的師范生。

3.明確教師教育地位，營造教師文化環(huán)境

改革開放以來，國家政府出臺了一系列政策促進(jìn)和振興教師教育，教師教育得到了極大的發(fā)展，但是在當(dāng)前這個高度重視評估并根據(jù)評估結(jié)果進(jìn)行資源分配的時代，教師教育并不能給高校在學(xué)科評估、大學(xué)排名和資源獲取中帶來多大增益[4]，可事實上，教師教育并不是能以統(tǒng)一的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)來衡量的。因此，國家在評估教師教育時應(yīng)該以教師教育功能的履行情況為標(biāo)準(zhǔn)，包括數(shù)量的完成情況，也包括學(xué)術(shù)品質(zhì)以及將學(xué)術(shù)品質(zhì)轉(zhuǎn)化為教師教育品質(zhì)能力的質(zhì)量提升情況。[5]綜合性大學(xué)對合并后的教師教育應(yīng)有明確的發(fā)展目標(biāo)，從目標(biāo)定位、經(jīng)費投入及政策保障等方面加強教師教育建設(shè)，促進(jìn)校內(nèi)師范專業(yè)和非師范專業(yè)資源共享協(xié)調(diào)發(fā)展。與此同時，綜合性大學(xué)應(yīng)著力創(chuàng)建和營造教師教育發(fā)展的文化環(huán)境，把綜合性、學(xué)術(shù)性的大學(xué)文化同教師教育文化有機(jī)結(jié)合，積極營造具有本校特色的教師教育所需要的文化環(huán)境，形成在大學(xué)框架上教師專業(yè)發(fā)展的制度文化，在大學(xué)學(xué)術(shù)平臺上加強教師專業(yè)學(xué)科與師資隊伍建設(shè)[6]。

參考文獻(xiàn)：

[1]高鴻業(yè).西方經(jīng)濟(jì)學(xué)（微觀部分）[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2010：18-19.

[2]賀美玲，李曉波.教師教育專業(yè)生源質(zhì)量的現(xiàn)狀與思考[J].黑龍江高教研究，2014（7）：94-96.

[3]陳文嬌.教師教育課程供求的不平衡分析--基于某地方綜合性大學(xué)師范生的調(diào)查[J].教師教育研究，2018（6）：75-80.

[4]饒從滿.提高教師和教師教育地位，推動教師教育振興發(fā)展[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2018（4）：34-36.

[5]周彬.教師教育變革40 年：歷程、經(jīng)驗與挑戰(zhàn)[J].教師教育研究，2019（2）：1-7.

[6]易紅郡.非師范院校教師教育的綜合優(yōu)勢、發(fā)展模式及質(zhì)量保障探討[J].教師教育研究，2005（3）：8-13.