劉路，魏源

（1.湖北中醫(yī)藥高等專科學(xué)校，湖北 荊州 434020；2.湖北師范大學(xué)，湖北 黃石435002）

在心理健康教學(xué)的過(guò)程中，我們對(duì)心理健康知識(shí)的處理直接影響到心理健康教育與教學(xué)的效果。對(duì)心理健康知識(shí)處理的得當(dāng)與否，則需要我們把握心理知識(shí)的基本屬性。無(wú)論是哲學(xué)立場(chǎng)，還是教育學(xué)立場(chǎng)，知識(shí)都具有認(rèn)知性與發(fā)展性。［1］而單就發(fā)展性而言，心理健康知識(shí)有表層意義與深層意義之分，由此延伸出心理健康淺層教學(xué)與心理健康深層教學(xué)。如何突破心理健康知識(shí)的表層意義，走向更深層次的意義，實(shí)現(xiàn)心理健康知識(shí)生命意義的重構(gòu)將是擺在廣大心理健康教育工作者面前的一大難題。

一、高職院校心理健康教學(xué)的現(xiàn)狀分析

知識(shí)的處理是教學(xué)的核心內(nèi)容，直接影響到教學(xué)的效果與質(zhì)量。然而，當(dāng)下我國(guó)高職院校心理健康教學(xué)對(duì)心理健康知識(shí)的處理則是簡(jiǎn)單的、淺層的，主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面，即教師層面的“強(qiáng)行灌輸”和學(xué)生層面的“死記硬背”。

（一）從教師層面而言，教師往往是心理健康教學(xué)的主宰方，心理健康知識(shí)的傳授者

教師教學(xué)目的就是完成教學(xué)計(jì)劃規(guī)定的教學(xué)任務(wù)，至于學(xué)生消化了多少、內(nèi)化了多少、轉(zhuǎn)化了多少則顯得淡化一些；教師的教學(xué)內(nèi)容是比較教條化的理論知識(shí)點(diǎn)；教師的教學(xué)方法以冷冰冰的理論講授為主，偶爾提提問(wèn)、表表演、交交流；教師的教學(xué)評(píng)價(jià)也更多的是總結(jié)性評(píng)價(jià)，缺少過(guò)程性評(píng)價(jià)，往往最終以考試或考查的形式檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)理論的記憶與掌握程度。然而知識(shí)的灌輸已讓學(xué)生精疲力竭，知識(shí)的片面?zhèn)鬏斠炎寣W(xué)生認(rèn)知支離破碎，知識(shí)的符號(hào)表演已讓學(xué)生成“不走心觀眾”，知識(shí)的應(yīng)試檢查已讓學(xué)生深陷惡性“循環(huán)鏈”。

（二）從學(xué)生層面而言，學(xué)生往往是心理健康教學(xué)的被動(dòng)方，心理健康知識(shí)的接受者

學(xué)生的學(xué)習(xí)目的就是為了了解、掌握相關(guān)的理論知識(shí)，為眼前的考試服務(wù)，然后才是為后期的職業(yè)服務(wù)；學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容也是固定化的理論、定理、公式等程式化、概念化的材料，對(duì)學(xué)生而言，這無(wú)疑是既生硬，有冰冷的；學(xué)生的學(xué)習(xí)方法更多的是淺層學(xué)習(xí)，為考試而學(xué)習(xí)的死記硬背或臨時(shí)抱佛腳的心態(tài)表現(xiàn)十分明顯；學(xué)生的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)沒(méi)有自我評(píng)價(jià)的呈現(xiàn)，更多的是配合學(xué)校的總結(jié)性考試安排，最終考試分?jǐn)?shù)高就代表學(xué)習(xí)好，分?jǐn)?shù)低就代表沒(méi)學(xué)好。然而知識(shí)的被動(dòng)接受已讓自己變成被灌輸?shù)摹叭萜鳌?，知識(shí)的片面理解已讓自己的認(rèn)知變得膚淺，知識(shí)的符號(hào)復(fù)制已讓自己的創(chuàng)新能力受到束縛，知識(shí)的死記硬背已讓自己的實(shí)踐能力得不到有效發(fā)展。

以上心理健康教學(xué)現(xiàn)狀實(shí)屬師生教與學(xué)嚴(yán)重脫節(jié)的淺層化教學(xué)，極易造成教與學(xué)兩張皮，都無(wú)疑影響到了學(xué)生的全面發(fā)展，也遠(yuǎn)遠(yuǎn)背離了深度而有質(zhì)量教育的初衷與目的。

二、緩解高職院校心理健康教學(xué)現(xiàn)狀的心理健康深度教學(xué)模式

要突破以上高職院校心理健康教學(xué)的困境，就需要探索出集發(fā)現(xiàn)性、理解性、關(guān)聯(lián)性與實(shí)踐性于一體的深度教學(xué)模式。

“深度課堂”是相對(duì)于淺層課堂而言的，深度課堂中的教學(xué)不是指無(wú)限增加知識(shí)難度和知識(shí)量，而是要克服對(duì)知識(shí)的“三表”學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的“三走向”效果，即讓表層學(xué)習(xí)走向深層學(xué)習(xí)，讓表面學(xué)習(xí)走向里面學(xué)習(xí)，讓表演學(xué)習(xí)走向?qū)嵲趯W(xué)習(xí)。［2］另外，深度課堂中的教學(xué)不是對(duì)知識(shí)的簡(jiǎn)單占有和機(jī)械訓(xùn)練，而是要在理解知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，通過(guò)對(duì)知識(shí)完整深刻的處理，引導(dǎo)學(xué)生從符號(hào)學(xué)習(xí)走向?qū)W科思想和意義系統(tǒng)的理解和掌握，并導(dǎo)向?qū)W科素養(yǎng)的教學(xué)。［3］它要求學(xué)習(xí)者深度理解知識(shí)內(nèi)涵，主動(dòng)建構(gòu)個(gè)性化的知識(shí)系統(tǒng)和意義系統(tǒng)，并有效遷移運(yùn)用于解決真實(shí)情鏡中的問(wèn)題，追求在獲得知識(shí)意義、建立學(xué)科思想、發(fā)展學(xué)科能力、豐富學(xué)科經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上養(yǎng)成學(xué)科核心素養(yǎng)。深度教學(xué)以知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀的重建為根本基礎(chǔ)。［4］總而言之，“深度課堂”是發(fā)現(xiàn)性的課堂、理解性的課堂、關(guān)聯(lián)性的課堂與實(shí)踐性的課堂。

深度教學(xué)模式是集發(fā)現(xiàn)、理解、關(guān)聯(lián)與實(shí)踐于一體的全程、全方位教學(xué)范式，它體現(xiàn)了新時(shí)代教學(xué)理念與知識(shí)觀念的“四個(gè)轉(zhuǎn)向”。這“四個(gè)轉(zhuǎn)向”正是深度教學(xué)模式克服當(dāng)前大學(xué)生心理健康教學(xué)現(xiàn)狀的有力表現(xiàn)，證實(shí)著深度教學(xué)模式是改進(jìn)當(dāng)前大學(xué)生心理健康教學(xué)現(xiàn)狀的有效途徑。

（一）知識(shí)的接受轉(zhuǎn)向知識(shí)的發(fā)現(xiàn)

知識(shí)的接受轉(zhuǎn)向知識(shí)的發(fā)現(xiàn)是深度教學(xué)模式克服心理健康教學(xué)現(xiàn)狀的途徑之一。建構(gòu)主義是現(xiàn)代教育心理學(xué)研究的主要范式，其核心觀點(diǎn)是知識(shí)的意義是主動(dòng)發(fā)現(xiàn)的、在復(fù)雜的環(huán)境中不斷建構(gòu)的，而不是被動(dòng)接受的。高職院校心理健康深度教學(xué)模式致力于心理知識(shí)意義的發(fā)現(xiàn)，即發(fā)現(xiàn)心理知識(shí)與自身生命價(jià)值存在的意義之間的關(guān)聯(lián)，發(fā)現(xiàn)心理知識(shí)在整個(gè)心理健康教育領(lǐng)域中的邏輯規(guī)則與重要性地位，發(fā)現(xiàn)心理知識(shí)與提升自身心理技能之間的有效關(guān)聯(lián)性，讓自身的心理動(dòng)作技能更加準(zhǔn)確、連貫與習(xí)慣化。知識(shí)的接受是當(dāng)下心理健康教學(xué)的現(xiàn)狀之一，它的弊端隨著學(xué)習(xí)型社會(huì)的到來(lái)而日益暴露，首先是知識(shí)的爆炸化使得知識(shí)是接受不完的，需要用發(fā)展的眼光看待知識(shí)的生成；其次是知識(shí)的更新化使得知識(shí)的內(nèi)涵不斷在豐富與發(fā)展，如果一味的接受，勢(shì)必會(huì)阻礙知識(shí)的更新，科技的創(chuàng)新。因此現(xiàn)有的心理健康教學(xué)要克服知識(shí)的接受現(xiàn)狀就需要轉(zhuǎn)向深度教學(xué)模式，這是由深度教學(xué)的發(fā)現(xiàn)性屬性決定的。心理健康深度教學(xué)模式是發(fā)現(xiàn)性的課堂教學(xué)模式。發(fā)現(xiàn)性是“深度課堂”的基礎(chǔ)特征。心理健康教育深度課堂通過(guò)發(fā)現(xiàn)式教學(xué)的方式，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)心理健康教育知識(shí)，實(shí)現(xiàn)心理知識(shí)與人的相遇——心理知識(shí)與學(xué)生主體之間建立起有意義的聯(lián)系。［5］包括學(xué)生對(duì)心理知識(shí)的興趣、人生的體驗(yàn)與感悟、個(gè)性與品德的提升、認(rèn)知能力的發(fā)展，以及正確價(jià)值觀的形成。

（二）知識(shí)的零亂轉(zhuǎn)向知識(shí)的整合

知識(shí)的零亂轉(zhuǎn)向知識(shí)的整合是深度教學(xué)模式克服教學(xué)心理健康現(xiàn)狀的途徑之二。高職院校心理健康深度教學(xué)模式致力于心理知識(shí)意義的整合，整合是與碎片相對(duì)的，整合不是純粹的整個(gè)、不是單純的整體，更不是“眉毛胡子一把抓”，而是整個(gè)、整體與整片的有機(jī)結(jié)合。就拿個(gè)體的認(rèn)知意義建構(gòu)來(lái)說(shuō)，它至少包括三個(gè)層面的含義，一是個(gè)體對(duì)自我的認(rèn)識(shí)，這是整個(gè)的范疇；二是機(jī)體對(duì)他人的認(rèn)知，這是整體的范疇；三是有機(jī)體對(duì)社會(huì)的認(rèn)識(shí)，這是整片的范疇。較為科學(xué)的個(gè)體認(rèn)知意義的建構(gòu)是把三者有機(jī)結(jié)合起來(lái)，即為整合，如果把三者割裂開來(lái)，就會(huì)存在著整合的無(wú)效性，即心理知識(shí)的整合是沒(méi)有效果的、沒(méi)有效率的，更是沒(méi)有效益的，也可以說(shuō)心理知識(shí)的整合是片面的、碎片化的。知識(shí)的零亂是當(dāng)下高職院校心理健康教學(xué)的現(xiàn)狀之二，它的弊端表現(xiàn)在三個(gè)方面。其一是學(xué)生學(xué)到的心理健康知識(shí)是片面的“整個(gè)”，不能看到整個(gè)基礎(chǔ)上的整合，往往會(huì)顯得比較封閉自我；其二，學(xué)生學(xué)到的心理健康知識(shí)是零碎的“整體”，不能看到整體基礎(chǔ)上的整合；其三，學(xué)生學(xué)到的心理健康知識(shí)也只是是零亂的“整片”，不能看到整片基礎(chǔ)上的整合。綜而言之，零亂的心理學(xué)知識(shí)會(huì)使學(xué)生看不見(jiàn)、夠不著、摸不到“整個(gè)”“整體”“整片”三者之間的有機(jī)統(tǒng)一，往往會(huì)一葉障目不見(jiàn)泰山或只見(jiàn)樹木不見(jiàn)森林。因此，現(xiàn)有的心理健康教學(xué)要克服知識(shí)的零亂現(xiàn)狀就需要轉(zhuǎn)向深度教學(xué)模式，這是由深度教學(xué)的理解性屬性決定的。心理健康深度教學(xué)模式是理解性的課堂教學(xué)模式，理解性是“深度課堂”的關(guān)鍵特征。心理健康教育深度課堂通過(guò)理解性教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)自我、理解他人，突破了以往那種封閉的教學(xué)內(nèi)容選擇，關(guān)注學(xué)生的生活經(jīng)歷和生存處境，聯(lián)系心理知識(shí)產(chǎn)生的特定生活背景和學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，挖掘心理知識(shí)的內(nèi)在意蘊(yùn)與學(xué)生個(gè)體世界的關(guān)聯(lián)，幫助學(xué)生從心理知識(shí)中窺視靈魂，從心理知識(shí)中體驗(yàn)人生、感悟人生、豐富情感，從而實(shí)現(xiàn)心理知識(shí)的符號(hào)意義向個(gè)體性意義轉(zhuǎn)變。

（三）知識(shí)的形式轉(zhuǎn)向知識(shí)的內(nèi)涵

知識(shí)的形式轉(zhuǎn)向知識(shí)的內(nèi)涵是深度教學(xué)模式克服心理健康教學(xué)現(xiàn)狀的途徑之三。華中師范大學(xué)郭元祥教授認(rèn)為：“知識(shí)依存于社會(huì)背景和種系經(jīng)驗(yàn)，知識(shí)是由符號(hào)表征、邏輯形式和意義三個(gè)內(nèi)在要素相互關(guān)聯(lián)構(gòu)成的整體?！保?］這說(shuō)明知識(shí)是有著自身的存在形式與存在意義系統(tǒng)的。高職院校心理健康深度教學(xué)模式致力于心理知識(shí)意義的內(nèi)涵建構(gòu)，心理知識(shí)意義的內(nèi)涵建構(gòu)是在知識(shí)的符號(hào)表征與邏輯演繹的基礎(chǔ)上建構(gòu)而成的，其中，符號(hào)表征表現(xiàn)的是知識(shí)的語(yǔ)音與詞形上的協(xié)同性，邏輯演繹表現(xiàn)的是知識(shí)產(chǎn)生與發(fā)展的脈絡(luò)和走向，追尋的是概念的上位或下位。而這兩種情形都是基于對(duì)知識(shí)符號(hào)本身的認(rèn)知與理解，還沒(méi)上升到知識(shí)的意義層面，真正意義上的心理知識(shí)意義內(nèi)涵建構(gòu)還需要將知識(shí)的意義系統(tǒng)開掘出來(lái)。具體的意義系統(tǒng)指的是知識(shí)與自身發(fā)展關(guān)系的有機(jī)關(guān)聯(lián)，包括知識(shí)對(duì)自身處世情感、態(tài)度、價(jià)值觀的影響，知識(shí)對(duì)自身生命觀念的影響，以及知識(shí)對(duì)自身人生方向的影響，通俗意義上講就是“活”的知識(shí)關(guān)聯(lián)。［7］知識(shí)的形式化是當(dāng)下高職院校心理健康教學(xué)的現(xiàn)狀之三，它的弊端表現(xiàn)在兩個(gè)方面。首先是學(xué)生學(xué)到的心理健康知識(shí)是表層的“符號(hào)表征”，僅僅只能經(jīng)留在學(xué)生的記憶層面，沒(méi)能形成學(xué)生的生命體驗(yàn)；其二，學(xué)生學(xué)到的心理健康知識(shí)是零碎的“邏輯形式”，告知學(xué)生的知識(shí)也只能是靜止的邏輯結(jié)果，沒(méi)能進(jìn)入學(xué)生重構(gòu)層面的邏輯過(guò)程，而這樣的邏輯過(guò)程是需要精心推演或重演的，這樣的教學(xué)形態(tài)只能是靜止的，不利于學(xué)生心理的動(dòng)態(tài)良性發(fā)展。因此現(xiàn)有的心理健康教學(xué)要克服知識(shí)的形式化現(xiàn)狀就需要轉(zhuǎn)向深度教學(xué)模式，這是由深度教學(xué)的關(guān)聯(lián)性屬性決定的。關(guān)聯(lián)性是“深度課堂”的核心特征。心理健康教育深度課堂通過(guò)關(guān)聯(lián)性教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生積極感悟心理健康知識(shí)與自身的聯(lián)系，讓師生在平等的對(duì)話中，由教師指導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)知識(shí)的意義、對(duì)知識(shí)建立起個(gè)性化意義、發(fā)現(xiàn)自己的興趣、發(fā)現(xiàn)自我實(shí)現(xiàn)的需要、感悟人生的真諦，形成正確的世界觀、人生觀、以及價(jià)值觀。

（四）知識(shí)的記憶轉(zhuǎn)向知識(shí)的應(yīng)用

知識(shí)的記憶轉(zhuǎn)向知識(shí)的應(yīng)用是深度教學(xué)模式克服心理健康教學(xué)現(xiàn)狀的途徑之四。理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)始終是高職教學(xué)界討論的教學(xué)兩面性，當(dāng)下大多數(shù)高職院校更傾向于從產(chǎn)教融合的視角，走理實(shí)一體化的教學(xué)改革之路，進(jìn)行校企合作，以期真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)做一體化。高職院校心理健康深度教學(xué)模式恰恰融合了理實(shí)一體化的教學(xué)理念，致力于心理知識(shí)的應(yīng)用。心理知識(shí)的應(yīng)用主要包括兩個(gè)方面的涵義，一個(gè)是將所學(xué)的心理知識(shí)應(yīng)用于自身，比如學(xué)會(huì)調(diào)節(jié)情緒，學(xué)會(huì)完善人格，學(xué)會(huì)認(rèn)知訓(xùn)練，學(xué)會(huì)提升自我效能感，學(xué)會(huì)理解包容、處理好人際關(guān)系；另一個(gè)是將所學(xué)的心理知識(shí)應(yīng)用于社會(huì)，實(shí)現(xiàn)心理知識(shí)的增值效應(yīng)，通俗意義上說(shuō)，就是應(yīng)用所學(xué)心理知識(shí)“助人自助”，幫助他人調(diào)節(jié)情緒、完善人格、調(diào)節(jié)認(rèn)知、提升自我效能感、處理好人際關(guān)系等等。知識(shí)的記憶化是當(dāng)下高職院校心理健康教學(xué)的現(xiàn)狀之四，它的弊端表現(xiàn)在兩個(gè)方面。首先是學(xué)生學(xué)到的心理健康知識(shí)是靜止的理論，僅僅只能經(jīng)留在學(xué)生的記憶層面，沒(méi)能形成學(xué)生的動(dòng)態(tài)實(shí)踐能力，學(xué)生的學(xué)習(xí)是動(dòng)態(tài)的、生活等也是動(dòng)態(tài)的，需要在實(shí)踐中得到鍛煉與發(fā)展；其二，學(xué)生學(xué)到的心理健康知識(shí)是零碎的“符號(hào)”，沒(méi)能進(jìn)入到學(xué)生的生活、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之中，這樣的死記硬背，不利于學(xué)生實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力的發(fā)展。因此現(xiàn)有的心理健康教學(xué)要克服知識(shí)理論死記化現(xiàn)狀就需要轉(zhuǎn)向深度教學(xué)模式，這是由深度教學(xué)的實(shí)踐性屬性決定的。實(shí)踐性是“深度課堂”的精髓特征。心理健康教育深度課堂通過(guò)實(shí)踐性教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生積極踐行自己的所學(xué)、所思、所悟，從而促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展（學(xué)生的認(rèn)知、技能、情感態(tài)度、價(jià)值觀的發(fā)展）與綜合素質(zhì)提升，充分而全面地發(fā)揮心理健康教育教學(xué)的功能與價(jià)值。［8］

三、深度教學(xué)模式在高職院校心理健康教育課程教學(xué)中的應(yīng)用

湖北中醫(yī)藥高等?？茖W(xué)校心理健康教育中心歷年來(lái)秉承著“博學(xué)、仁愛(ài)、善思、篤行”的校訓(xùn)精神，近年來(lái)推行了大學(xué)生心理健康“學(xué)-思-悟-行”課內(nèi)外鏈接式、拓展式深度教學(xué)形式，形成了“四點(diǎn)一面”的網(wǎng)狀化深度教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)了心理健康知識(shí)與學(xué)生心靈發(fā)展的“四個(gè)相遇”。下面以高職高專學(xué)生的情緒管理“我的情緒我做主”這一章為例，詳細(xì)闡釋深度教學(xué)模式在高職院校心理健康教育課程教學(xué)中的應(yīng)用過(guò)程。

圖1 “學(xué)-思-悟-行”四點(diǎn)一面網(wǎng)狀化深度教學(xué)模式

（一）學(xué)懂（發(fā)現(xiàn)）是深度教學(xué)模式的基點(diǎn)

本環(huán)節(jié)，“我的情緒我做主”深度課堂通過(guò)發(fā)現(xiàn)式教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)心理健康教育知識(shí)——高職高專學(xué)生的情緒特點(diǎn)。目的是實(shí)現(xiàn)心理健康知識(shí)點(diǎn)與學(xué)生認(rèn)知的相遇——通過(guò)講述身邊的情緒案例（各種微表情、各種情景、各種人群）使學(xué)生身臨其境地發(fā)現(xiàn)、總結(jié)、歸納出情緒具有豐富性和復(fù)雜性（喜怒哀樂(lè)微表情）；階段性（高考緊張案例、大學(xué)開學(xué)難以適應(yīng)而苦悶案例、畢業(yè)就業(yè)壓力大案例）和層次性（成績(jī)好的學(xué)習(xí)開心案例，成績(jī)不好的感到苦悶案例）；沖動(dòng)性（敏感性，宿舍矛盾案例）與理智性（自控力開始增強(qiáng)，冷靜思考案例）；心境性（穩(wěn)定性案例）與波動(dòng)性（易受外界刺激案例）；外顯性（化解矛盾的能力增強(qiáng)案例）與內(nèi)隱性（宿舍冷戰(zhàn)案例）等特點(diǎn)，最終的落腳點(diǎn)讓學(xué)生以此為鋪墊，體察到自身情緒的多樣性，并將自己的情緒記錄下來(lái)，分析自身的情緒特點(diǎn)。

（二）思真（理解）是深度教學(xué)模式的重點(diǎn)

本環(huán)節(jié)，“我的情緒我做主”深度課堂通過(guò)理解性教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生探討自我情緒的困擾、理解他人情緒的困擾，突破了以往那種封閉的教學(xué)內(nèi)容選擇，關(guān)注學(xué)生自身的生活經(jīng)歷和生存處境，聯(lián)系心理知識(shí)產(chǎn)生的特定生活背景和學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，幫助學(xué)生挖掘心理知識(shí)的內(nèi)在意蘊(yùn)與學(xué)生個(gè)體世界的關(guān)聯(lián)，幫助學(xué)生從心理知識(shí)中窺視靈魂，從心理知識(shí)中體驗(yàn)人生、感悟人生、豐富情感，從而實(shí)現(xiàn)心理知識(shí)的符號(hào)意義向個(gè)體性意義轉(zhuǎn)變。目的是實(shí)現(xiàn)心理健康知識(shí)點(diǎn)與學(xué)生自身處境（觀照自身）的相遇——通過(guò)討論，讓學(xué)生理解情緒困擾對(duì)自己和他人造成的影響，通過(guò)“生命故事分享會(huì)”，人人分享一段自己的情緒困擾，思考并說(shuō)明這些情緒困擾產(chǎn)生的原因，自己的感受與體驗(yàn)是什么，這些情緒困擾對(duì)他人造成的影響，以及自己是如何消除這些情緒困擾的；別人分享的時(shí)候，聽者要注意陪伴與傾聽，思考自己的情緒困擾與別人的情緒困擾有什么不同，別人的辦法有哪些可以借鑒的，從而使學(xué)生學(xué)會(huì)理解他人的情緒，學(xué)會(huì)管理自己的情緒，實(shí)現(xiàn)“整個(gè)”“整體”“整片”三者之間的有機(jī)統(tǒng)一，營(yíng)造良好的、和諧的社會(huì)環(huán)境。討論的教學(xué)過(guò)程中，使學(xué)生總結(jié)出高職高專常見(jiàn)的情緒困擾有：抑郁、焦慮、冷漠、憤怒、嫉妒、自卑等等，并使學(xué)生們體驗(yàn)到自己的直接經(jīng)驗(yàn)與他人的間接經(jīng)驗(yàn)。這是知識(shí)內(nèi)化與能力提升相輔相成的系統(tǒng)化過(guò)程。

（三）悟透（關(guān)聯(lián)）是深度教學(xué)模式的著力點(diǎn)

本環(huán)節(jié)，“我的情緒我做主”深度課堂通過(guò)關(guān)聯(lián)性教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生與教師平等對(duì)話，積極感悟心理健康知識(shí)與自身的關(guān)聯(lián)，積極感悟生命的真諦，積極感悟健康的重要。目的是實(shí)現(xiàn)心理健康知識(shí)點(diǎn)與學(xué)生自身關(guān)聯(lián)的相遇——通過(guò)對(duì)話，讓學(xué)生感悟生命的不易，生命需要堅(jiān)強(qiáng)，對(duì)每一個(gè)生命負(fù)責(zé)是我們每一個(gè)人的共同責(zé)任，感悟健康的不易，健康需要快樂(lè)的心情。通過(guò)對(duì)話使學(xué)生做到“兩個(gè)關(guān)聯(lián)”，即關(guān)聯(lián)生命與關(guān)聯(lián)健康，從而形成正確的生命觀與科學(xué)的健康觀。通過(guò)布置兩個(gè)思考題連續(xù)發(fā)問(wèn)：A.從情緒的角度談?wù)勅绾螕碛薪k爛的生命？B.從情緒的角度談?wù)勅绾螕碛薪】档男睦?？進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生對(duì)情緒與生命、健康之間的關(guān)系認(rèn)知，是學(xué)生認(rèn)識(shí)到，要想擁有燦爛的生命就需要擁有積極樂(lè)觀、昂揚(yáng)向上的陽(yáng)光心態(tài)，要想擁有健康就需要擁有健康快樂(lè)的心情?？梢灶^腦風(fēng)暴，可以火車接龍，還可以擊鼓傳花，形式多樣。總而言之，落腳點(diǎn)是讓學(xué)生悟透情緒與人生的真諦，讓學(xué)生學(xué)會(huì)處理日常生活中的情緒問(wèn)題。

（四）行遠(yuǎn)（應(yīng)用）是深度教學(xué)模式的關(guān)鍵點(diǎn)

本環(huán)節(jié)，“我的情緒我做主”深度課堂通過(guò)實(shí)踐性教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生積極踐行自己的所學(xué)、所思、所悟，以期發(fā)揮心理健康教育教學(xué)的實(shí)踐價(jià)值。本環(huán)節(jié)重點(diǎn)落腳在高職高專學(xué)生情緒調(diào)節(jié)方法的應(yīng)用上，目的是實(shí)現(xiàn)心理健康知識(shí)點(diǎn)與學(xué)生自我應(yīng)用的相遇——通過(guò)踐行，讓學(xué)生掌握常用的情緒調(diào)節(jié)方法。通過(guò)學(xué)徒式現(xiàn)場(chǎng)心理訓(xùn)練，手把手教學(xué)生做到“五個(gè)學(xué)會(huì)”，一是學(xué)會(huì)排除干擾抑制（聽快樂(lè)音樂(lè)、看喜劇等等）。二是學(xué)會(huì)調(diào)節(jié)改變認(rèn)知（用積極的觀念調(diào)節(jié)“老師批評(píng)我”這件事）。三是學(xué)會(huì)合理宣泄情緒（學(xué)習(xí)壓力大說(shuō)出來(lái)、寫出來(lái)等等）。四是學(xué)會(huì)冷化心情（沖動(dòng)的時(shí)候，暗示自己：“冷靜、冷靜”、“沒(méi)什么大不了的”等等）。五是學(xué)會(huì)放松心情（冥想放松、呼吸放松等等）。

（五）四者之間的關(guān)系

以上四個(gè)環(huán)節(jié)是心理健康深度教學(xué)的四個(gè)基本要素（見(jiàn)圖1），首先，它們之間是層層遞進(jìn)的關(guān)系。其中，學(xué)懂是思真的前提與基礎(chǔ)，發(fā)現(xiàn)是為了很好的理解，思真推動(dòng)了悟透，沒(méi)有理解的思真很難做到真正意義上的關(guān)聯(lián)，悟透最后也大大促進(jìn)了行遠(yuǎn)。其次，它們之間是無(wú)限循環(huán)的關(guān)系。就像理論與實(shí)踐的關(guān)系一樣，知識(shí)意義的發(fā)現(xiàn)促進(jìn)了知識(shí)意義的應(yīng)用，反過(guò)來(lái)知識(shí)意義的應(yīng)用又推動(dòng)了新的知識(shí)意義的發(fā)現(xiàn)，沒(méi)有停止不前的應(yīng)用，同時(shí)也沒(méi)有靜止不動(dòng)的發(fā)現(xiàn)。再次，它們之間的側(cè)重點(diǎn)是不一樣的，其中，學(xué)懂（發(fā)現(xiàn)）是深度教學(xué)模式的基點(diǎn)，思真（理解）是深度教學(xué)模式的重點(diǎn)，悟透（關(guān)聯(lián)）是深度教學(xué)模式的著力點(diǎn)，行遠(yuǎn)（應(yīng)用）是深度教學(xué)模式的關(guān)鍵點(diǎn)，它們四者之間相輔相成，共同作用于深度教學(xué)模式的積極效應(yīng)。