王新穎 鄧新峰

對于王尚文先生的語文教育思想，許多名家諸如錢理群、李海林、鄭友霄等早有長篇論述，作為一線教師，我本不該置喙，但見宗廟之美，聊陳固陋，以就教于方家。

全面地研讀王尚文先生的著述可以看到，王先生的“語文”教育思想有一個內在的結構：以“語言”為核心，堅守學科實體;率先提出學科的人文性質，扭轉學科教學偏向;立足實體，指明學科教學內容建構的大方向。從實體、性質，發(fā)展到具體內容，由于嚴格地遵守邏輯規(guī)則，這個按照認識規(guī)律建構的理論大廈因而客觀、嚴謹、牢固。

一、學科的實體

一門學科應該有自己的實體性對象，即使是邊緣學科，也具有內在的統(tǒng)一性。表達學科對象的概念必定是確切、明晰，與對象相符合的，否則，就不能通過概念準確地把握到對象，進一步講，既不能確定學科的邊界，又無法把學科的豐富內容統(tǒng)攝起來。

“語文”是語和文的直接并列，實質是一個并列詞組，而不是一個詞。王尚文先生認識到“語文”的嚴重缺陷，他指出：“‘語文這個詞還是極其含混的，語文課程的內涵也因此是極度虛泛的。”王先生進一步指出了學科的最高概念內涵不明確帶來的后果：“‘語文沒有具體而明確的內涵，語文教育沒有相應的專業(yè)支撐，是語文教學處于低效，甚至無效、負效狀態(tài)極其重要的原因。”

王尚文先生十分重視學科的原點、基準，用周有光的話說，就是“從本體論的角度認識語言”。在哲學中，哲學家把世界存在的原因稱為“始基”，王先生不僅把“語言”看作我們學科的“始基”，而且把它看作學科內部各種形式得以存在的原則、標準。王先生解釋說：“語言教育就是漢語教育，任何一個中國公民都必須接受系統(tǒng)的母語教育，這是人之為人生存的需要，同時也是傳承、弘揚民族精神的需要?！?/p>

王尚文先生的“語言”不同于知性認識的“語言”。出于科學研究的需要，知性割裂言語和語言的聯(lián)系，把它們完全對立起來，進而排斥言語。盡管說這種科學的認識能夠獲得關于語言的確切的知識，但是，它的僵硬的社會規(guī)則使得“語言”支離破碎，缺乏生命力。王先生的語言觀超越了知性認識，達到了對“語言”的理性認識。早在1989年，他就指出：“學習語言必須和發(fā)展思維、深化認識、陶冶感情有機地結合起來。把‘言視為單純的工具而和‘心人為地割裂開來，把‘言的學習和‘心的培養(yǎng)人為地割裂開來，只能是兩敗俱傷?！卑哑毡樾缘摹把浴迸c特殊性的“心”割裂開的語言認識并非真理性的認識，因此，“我們既要把語言與言語區(qū)別開來，又要在新的基礎上把它們統(tǒng)一起來。語言與言語正如一個錢幣的兩面，它們中的任何一方對另一方都不可或缺。”一方面承認語言與言語的對立，另一方面，又看到了它們的統(tǒng)一，王先生的“語言”是一個對立統(tǒng)一、立體結構的概念，這種有機統(tǒng)一的全面的認識在現(xiàn)實中才有真實的存在。

就“語言”而言，作為概念，它只是自在存在，就是說，它具有的豐富內容潛存于自身內，尚未表現(xiàn)出來，只有表現(xiàn)出來，才是現(xiàn)實的存在。它在現(xiàn)實中的表現(xiàn)形式分為兩種：理解和表達。長期以來，王先生堅守著“語文”學科的教學目標：正確理解和運用祖國語言文字的能力。早在1989年，王先生就提出：在語文教學大綱的基礎上，明確提出語文教學的主要目的是：“引導學生在不斷學習優(yōu)秀作品如何運用語言表達的過程中提高理解和運用語言的能力。”語文課“當然要教語言學語言，必須以培養(yǎng)學生的語言能力為主要目的”。直至2016年，王先生仍在撰文呼吁：“其目標和任務就是培養(yǎng)正確理解與運用祖國語言文字的能力?！?/p>

當“語文”教學每每出現(xiàn)偏離這個根本目標的時候，王先生總是奮力糾正教學偏向。2004年，教學出現(xiàn)泛語文、非語文的傾向，王先生疾呼：“課程為了形成和發(fā)展學生的語文素養(yǎng)，學生的讀寫聽說活動必須指向如何正確理解和運用祖國的語言文字，而不是它們的內容。這是語文課與其他課程的根本區(qū)別?！彼选芭囵B(yǎng)正確理解與運用語言文字的能力”形象地比喻為“語文的韁繩”，語文教學要緊緊地抓住這個韁繩。他教給我們人文與語文的結合方法：“重視人文必須將其滲透于學習正確理解與運用語言文字的過程中從而更好地讀寫聽說，因而語文教學講人文必須立足于滲透?！?/p>

在“語文”內涵不清、對象不明的情況下，王尚文先生提出“語言和文學”的復合觀，因為“語言和文學”內涵清楚，對象明確，所以，這個觀點對于堅守學科培養(yǎng)語言能力的目標不失為便宜之策。

語言能力的最高表現(xiàn)是語感。王尚文先生在1989年就提出了在語文教學中培養(yǎng)語感能力的主張，1995年出版的《語感論》為在語文教學中進行語感教育奠定了堅實的理論基礎，毫無疑問，這是語文教育史上劃時代的理論著作。語感是語言能力的最高表現(xiàn)，盡管說語感是感覺層面的言語活動的能力，但是，它不是一般的感覺，一般的感覺是感官純粹地感知，語感則不同，在長期的學習、訓練等活動中，思維參與其中，對感覺加以消化、整理和否定，思維活動的成果積淀下來，在此基礎上而形成的專門感覺，對過去的學習成果予以肯定，包含著自己的對立面即思維在自身內，是一種提升了感覺。與語感相類的感覺在其他領域有明顯的表現(xiàn)，比如一個畫家對于線條、顏色的感覺要比一般人敏感，黑格爾稱之謂“認知性感覺”。王先生的“語感”是一個否定之否定、達到了理性認識的辯證概念。

二、學科的性質

一般認為，王尚文先生在1990年出版的《語文教改的第三浪潮》一書中提出了“語文”人文性的思想。在這部著作中，王先生把“語文”教改分為三次浪潮：“解放以來語文教改曾有以片面強調政治性為基本特征的第一浪潮，以片面強調工具性為基本特征的第二浪潮，為了深化語文教改、提高語文教學質量，應當掀起以突出人文性為基本特征的第三次浪潮，把語文教學與青年一代的思想、感情、個性、心理等的成長發(fā)展有機結合起來。”

實際上，王尚文先生在先一年發(fā)表的一篇論文中，批評工具論把“言”與“心”割裂開來，分析了語言的人文性特征，他指出：“語言就是這樣在不知不覺間把積淀其中的民族的心理、思想、感情、理想乃至思維方式滲透在人的血液中，溶解在人的心靈里，內化于深層的心理結構之中，給它打上永難磨滅的印記?！蓖跸壬?989年就提出了人文性的主張，可謂空谷足音，然而，應者寥寥。對此，錢理群不無遺憾地說：“它首先是作為一個異端出現(xiàn)的。因此，一開始就遭到漠視和冷遇：1990年發(fā)出呼吁，8年間無人響應，也無人反駁。到1998年的教育討論中，他所提出的‘人文性突然被發(fā)現(xiàn)，而且很快成為熱門、顯學、時尚，但同時就被歪曲、被閹割。”

王尚文先生在春江水暖之時，最先發(fā)現(xiàn)了遙看近卻無的草色，提出“人文性”的主張，這一主張是在否定了“工具性”、清理了地基之后建立起來的。王先生對工具性的批判可謂釜底抽薪：“鋸子等一類工具都是外在于人的，并不依存于人的觀念世界。”“桌子一類東西雖由鋸子等制成卻不是由鋸子等組成的，它能夠脫離它們而獨立存在，兩者之間并不存在內在的必然聯(lián)系?！薄斑@些一般的工具是不具有任何思想感情的，而語言卻總是必然帶著認識內容的?！睂@樣鞭辟入里的分析，持工具論者，倘若遵從思想規(guī)律，具有科學的態(tài)度和追求真理的精神，就會勇敢地否定自己的觀點;而且，違情悖理的工具性更不應該被堂而皇之地寫入課程標準。

王尚文先生對“人文性”的認識達到了普遍的人性的高度。他認為：“人文性是指對人自身完善的關注與追求，包括人的尊嚴、價值、個性、理想、信念、品德、情操等方面?！彼娜宋挠^不是主觀設想，也不是來自學科之外的強勢力量，而是來自學科自身。他認識到，“語言是音義結合的統(tǒng)一體;文章是語言形式和思想內容的統(tǒng)一體”，基于對學科實體的把握，具有統(tǒng)一的整體認識，就不是孤立地、片面地為人文而倡導人文，而是把人文性與具體的學科實體所擁有的內容融合在一起：“要求在教學中介入學生作為人的生命活動、精神活動，以流動于課文言語中真善美的生命活動、精神活動去規(guī)范、提升學生作為人的生命活動、精神活動。”他更進一步指出，“‘人文在言語內容中。任何言語作品都有言語內容，這種言語內容都會涉及到‘人文，即使是自然科學的言語作品，里面也有‘人文的內容。”并舉云南少數(shù)民族稱打魚叫“借魚”、打柴叫“借柴”的例子，他分析說：“我覺得這個‘借就體現(xiàn)了云南這個少數(shù)民族的某種‘人文精神：他們不是要去改造自然、征服自然、破壞自然，而是和自然和諧相處，相互尊重、相互體諒?！薄妒刎斉分校鹄逝_稱贊女兒為什么說“你真是我的女兒”，而不說“你真是我的好女兒”？“葛朗臺并非一般地稱贊女兒‘好，而在賞識女兒像‘我，像‘我一樣為了金錢什么都可以拿去交易?！比宋男园谡Z言中，通過對語言形式的把握和語言內容的分析，而具體地表現(xiàn)出來。

也正是因為能夠從“語言”的整體來把握人文，王尚文先生在提出人文性主張的同時，就警告人們：“認識語文學科是人文學科而非工具學科，僅僅是跨入語文學科的第一道門檻，入門以后仍有可能走向別的人文園地，因為人文性的概念內容極為豐富，幾乎包羅諸如人的尊嚴、價值、個性、理想、信念、品德、情操等有關人自身完善的各個方面?！睂嶓w的性質不是單一的，感知到的或思維到的事物的屬性都是多方面的，每一方面都是實體的一個側面，如果偏執(zhí)一隅，不對語言具體地分析、把握，單純地追求某個側面，必然會偏離學科的軌道。

王尚文先生從哲學的高度進一步解釋說：“人文，作為一種性質或精神，只能滲透于某一具體可感的實體之中?！宋氖钦?、歷史、地理、語文、音樂、美術等課程的基本特征，因而可以將它們統(tǒng)稱為人文課程，而與科學課程有所區(qū)別。人文是它們共同的靈魂，所有有關課程則是人文這一靈魂所寄寓的不同的肉體，有如一月映千江?！睂嶓w是獨立的全體，性質依存于實體，普遍地存在于不同的實體中，比如“紅”就存在于紙、花、衣等實體中，這種性質就不為某一實體獨有。王先生清楚地闡明了“人文”與具體學科的關系，告誡人們，不要片面追求人文性因而誤入教學的歧途。

事實上，不出王先生所料，離開語文講人文的所謂泛語文、非語文的現(xiàn)象后來果真就產生了，有的教成了政治課，有的教成了道德課。針對這一現(xiàn)象，王先生接連發(fā)表了《緊緊抓住語文的韁繩》《語文必須走在“語文”的路上》《為“咬文嚼字”鼓與呼》《關于語文課程與教學的十對關系》等系列文章，大有力挽狂瀾之勢。

三、教學內容

在把握住學科的實體，并對實體及其性質的關系進行認識之后，對學科更進一步的認識就是研究學科的內容。研究學科的內容是對學科對象的自身結構的認識。從邏輯方面看，概念是存在與本質的統(tǒng)一，是包含了學科的豐富內容的統(tǒng)一體，研究學科的內容，既是向概念內部的深入開掘，同時，也是概念的內容向外的拓展。從概念出發(fā)建立的學科內容便構成了學科的理論基礎。

我們遍觀2005年以前的“語文”教育專著，有的闡述學科的性質、目標、原則、要素、心理、美育、德育、方法，或者包括了發(fā)展史、教科書等，卻忽視了學科的實體及其樣式;有的介紹了記敘文、說明文、議論文、應用文和小說、散文、詩歌、劇本等文體的教學，卻忽視了這些文體樣式背后的統(tǒng)一性的力量，或者說，這些文體樣式進入同一學科的共同根據(jù)是什么。比如《語文科課程論基礎》，由于缺少學科的實體內容的支撐，因而，這樣的專著既非學科的基礎論，也非課程的基礎論。

與學界的無對象的研究狀況不同的是，王尚文先生早在1989年就從語言出發(fā)，提出了學科“教學內容”的問題。他說：“其他各科學習是語言所表達的內容，而語文則是學習語言如何表達內容，側重于語言表達的形式。換句話說，其他各科重在‘說什么，語文則重在‘怎么說?！?996年，他再次說，“所謂對語言文字的正確理解，必然基于確切地把握具體獨特的言語形式，而正確運用語言文字的能力，就是根據(jù)情境和需要盡可能完美地組織言語形式的能力。”2004年，王先生重申：“語文雖然在品味形式的同時關注理解內容，但它的目的主要不在把握內容，而是學習特定的形式如何表達特定的內容?！蓖跸壬鷮虒W內容的認識蘊含著深刻的哲學思想。形式和內容是一對哲學范疇，形式是本質，是目的，作為本質，它是在與各種事物的關系中表現(xiàn)出來的差別性;作為目的，它是質料在學科內存在的原因。外在的形式與內容不相干，內在的形式則與內容緊密結合，與內容相一致。王先生講的形式即是內在的形式，這種與內容不可分割的形式，把“語文”與其他學科區(qū)別開來，又是各種文體樣式存在的根據(jù)，那么，各種文體樣式表現(xiàn)著學科的同一性，為學科的同一性而存在，也就是為了培養(yǎng)語言能力。王先生重視“言語形式”，是把教學內容與學科目標統(tǒng)一起來的，他所要建立的教學內容與課程目標保持著高度一致性，或者說，是以課程目標為前提推導出來的。比如，為了生成和提高學生的漢語素養(yǎng)，在教學說明文時，就需要從意圖本位出發(fā)觀照其他要素，從下面幾個方面設計教學內容：“一、作者為什么寫這個作品？二、作品是寫給誰看的？三、作品是怎樣的？四、作品寫了什么？”議論文也需要躍進到這個新架構上來。

作為人文性的首倡者，王尚文先生提出了把人文思想滲透到教學內容中的主張。寫作內容是對寫作能力構成的一種描述，教學活動要圍繞著這些方面的養(yǎng)成而展開：貼切感，包括對客觀事物、事理、現(xiàn)象等敘述得精確和主體能生動地表現(xiàn)個人的主觀情緒、感想、觀念等等，即語言的表現(xiàn)力;體式感，話語問題某種體式中的話語，在很大程度上它的含義依附于這個體式;對象感，讀者作為作者對話的對象，他的情感、態(tài)度、與作者的關系等非語言因素對寫作的牽制，讀者語言狀況對寫作者的牽制。文學教學的內容，“以文學素養(yǎng)的生成與發(fā)展的目的和要求看，文學作品教學的內容的核心應當是也只能是體驗，以及在體驗之后的反思。”“就是讓學生在文學中‘體驗到那個表達自己的感情的人所體驗過的同樣的感情。”“以體驗來觀照文學作品教學，重要的不是作家的意圖，而是文學作品的那個有活氣和生命的世界;重要的不是探詢作家的意圖，而是去體驗作品的那個有活氣和生命的世界。”“不但不排斥而且包容文學知識、技巧和文學評論等等。”我們看到，無論是作文教學還是文學教學，王先生提出的教學內容的原則既包含著客觀的認識，又與主體的精神活動緊密相連，是主客體的高度的統(tǒng)一。

王尚文先生的教學內容并不排斥學科知識?！皩W校語文知識是經(jīng)過了課程化、教學化以后的語文知識，它與語言學中的學科知識并不是完全對應的。語言學學科知識需要進行相當程度的改造以適合學生的學習?！蔽膶W知識要抓住最基本的、能夠體現(xiàn)文體特征的，有效的，有利于培養(yǎng)學生對文學的興趣，提高其鑒賞力的基本知識?！拔膶W的表達、其傳達的技巧，包括句法、結構、修辭、節(jié)奏、韻律等等，藝術傳達的手段，在文學作品中不僅有廣泛的應用，而且始終與特定的文學效果緊密聯(lián)系?！?/p>

關于“語文”學科的教學內容，王尚文先生指出了正確的方向，具體的建設工作，還有待“語文”理論工作者共同完成。王先生謙遜地說：“關于言語形式其實是應該有許多部專著進行研究的大題目，但遺憾的是我們尚未見到，只得勉為其難作些初步的探討，以期拋磚引玉?！痹俅瘟钊松罡羞z憾的是，王先生的這一思想仍沒有受到學界的足夠重視;更令人痛惜的是，王先生拋出的是金玉，人們撿起的是泥沙，后來的“教學內容的確定性”討論轟轟烈烈，卻走進無思想的平庸荒原。

商友敬說“這位王尚文先生真是一位‘先覺”，究其原因，王尚文先生站在哲學的高度來認識我們的學科，“能夠在紛然雜陳的現(xiàn)象中洞見到有決定意義的東西”，并且不著痕跡地融解哲學原理加以邏輯地陳述，“靜觀自然，透視歷史，能創(chuàng)造偉大的經(jīng)驗，能洞見理性原則，并把它發(fā)抒出來”，從而建立了穩(wěn)固的“母語”教育思想體系，由于扎根于教學實踐，這個思想體系枝繁葉茂，在紛紜變幻的論爭中，顯示出強大的生命力。

[作者通聯(lián)：王新穎，浙江臺州市路橋區(qū)第四中學;鄧新峰，浙江臺州市外國語學校]