王小剛

（揚州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇 揚州 225127）

高等職業(yè)技術(shù)教育同時具有高等教育和職業(yè)教育的特性，在培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的目標引領(lǐng)下，通過具體課程實施，達成人才培養(yǎng)目標。在課程建構(gòu)、課程實施的過程中，通過傳統(tǒng)課程模式、教學(xué)方式以及教學(xué)評價所培養(yǎng)的人才難以適應(yīng)產(chǎn)業(yè)的實際崗位需求，并且不利于產(chǎn)業(yè)技術(shù)力量的進步。

1 高職機械設(shè)計與制造專業(yè)課程設(shè)置的特點

課程總體分塊設(shè)置。高職機械設(shè)計與制造專業(yè)依照職業(yè)崗位的能力需求，對能力模塊和課程模塊進行了分解，將課程分為基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程、專業(yè)核心課程、專業(yè)技能課程等一系列類型[1]。經(jīng)過項目化教學(xué)設(shè)計、基于工作過程化教學(xué)設(shè)計等一系列高等職業(yè)技術(shù)教育改革，形成了各個高職院校根據(jù)自己的傳統(tǒng)特色和辦學(xué)力量而開設(shè)的課程結(jié)構(gòu)體系，一般分為基礎(chǔ)能力培養(yǎng)、專項能力培養(yǎng)和拓展能力培養(yǎng)3 個課程模塊[2]。

1）充實基礎(chǔ)能力培養(yǎng)?；A(chǔ)能力培養(yǎng)課程模塊分為公共基礎(chǔ)課、校本專題課、專業(yè)平臺課。公共基礎(chǔ)課重點培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃、就業(yè)、創(chuàng)業(yè)等基本職業(yè)素養(yǎng)；體育健康、大學(xué)生心理健康、信息技術(shù)等課程培養(yǎng)符合學(xué)生發(fā)展需求的基本能力；大學(xué)語文、高等數(shù)學(xué)、英語等課程有助于學(xué)生后期的專業(yè)課程學(xué)習(xí)。

2）強調(diào)專業(yè)能力培養(yǎng)。專項能力培養(yǎng)課程模塊分為專業(yè)模塊課、專業(yè)實踐課和校本專題課。通過專項技能的理論傳授和實踐指導(dǎo)課程，進一步提升學(xué)生的機械設(shè)計與制造能力；通過校友分享課、文化導(dǎo)學(xué)課、大師公開課，與專業(yè)課相結(jié)合，提升學(xué)生的思想文化素質(zhì)。

3）提升拓展能力培養(yǎng)。拓展能力培養(yǎng)課程模塊分為綜合實踐課、自主拓展課和校本專題課。通過畢業(yè)設(shè)計頂崗實習(xí)，提升學(xué)生專業(yè)知識的綜合運用能力；通過生活方式課、非遺文化課、雙創(chuàng)選修課、社會實踐課等自修課，提升學(xué)生的多元自主拓展能力。

2 高職機械設(shè)計與制造專業(yè)課程設(shè)置的問題

筆者將高職機械設(shè)計與制造專業(yè)課程設(shè)置中的傳統(tǒng)課程結(jié)構(gòu)體系進行了歸納，見第73頁圖1。可以看出其中較為突出的問題就是出現(xiàn)了孤島現(xiàn)象，具體表現(xiàn)為課程結(jié)構(gòu)分段單列、教學(xué)方式分化選擇、教學(xué)評價分散封閉[3]。

圖1 傳統(tǒng)課程結(jié)構(gòu)體系示意圖

2.1 課程結(jié)構(gòu)分段單列

1）知識與技能割裂。在課程設(shè)置中，根據(jù)人才培養(yǎng)目標，將單獨的目標映射到具體課程中去，由此高職機械設(shè)計與制造專業(yè)能力可分為基礎(chǔ)能力、專項能力和拓展能力。

對應(yīng)于3 種能力，將目標設(shè)定為知識目標、情感目標、技能目標，以此為指導(dǎo)去開設(shè)對應(yīng)的課程，比如機械制圖、機械制造工藝等基本課程。這些課程之間缺少呼應(yīng)和關(guān)聯(lián)，特別是缺少具體職業(yè)崗位問題，僅僅通過學(xué)科邏輯構(gòu)建了課程內(nèi)容，形成了圖1 中的3 個階段，階段推進方向明晰、過程分段單列。實踐表明，即便只是在階段一的知識模塊課程之間仍然缺少呼應(yīng)和關(guān)聯(lián)。

由于各課程單獨開設(shè)，因此出現(xiàn)了必要知識欠缺的情況，比如尺寸公差標注的知識點在機械制圖課程和公差與測量課程中都有所涉及，但在實際教學(xué)課程組織中、在詳略側(cè)重選擇上，均難以統(tǒng)籌。在學(xué)習(xí)了這兩門課程的同學(xué)中，存在對此知識點一無所知的情況，筆者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，兩門課程在授課過程中，均默認另一課程已講授了該知識點。

2）技能與實踐割裂。在傳統(tǒng)課程結(jié)構(gòu)體系中，技能模塊課程和實踐模塊課程相互分開，依照學(xué)期推進，實施具體的專業(yè)課程學(xué)習(xí)。

每個學(xué)生在課內(nèi)操作、集中實訓(xùn)中獲得的專業(yè)技能多體現(xiàn)為分解性、單一化技能，都是在封閉條件下的模仿性專業(yè)技能練習(xí)，而缺少結(jié)合專業(yè)崗位所進行的開放性專業(yè)技能學(xué)習(xí)、內(nèi)化、強化與提高。

在技能獲得和應(yīng)用的過程中，缺少技能、知識與實踐相結(jié)合的訓(xùn)練，獲得的是單一、靜止的技能，發(fā)展?jié)摿^小。

3）知識與實踐割裂。在傳統(tǒng)課程結(jié)構(gòu)體系中，按照傳統(tǒng)認知方式設(shè)置知識模塊課程、技能模塊課程和實踐模塊課程，學(xué)生在不同學(xué)期內(nèi)學(xué)習(xí)不同的課程，但缺少面對職業(yè)崗位技能綜合運用的具體課程設(shè)置。

因此，當(dāng)已完成知識學(xué)習(xí)、向技能內(nèi)化、再與實踐結(jié)合的過程中，缺少必要的關(guān)聯(lián)，特別是將知識應(yīng)用于實踐指導(dǎo)技能的提升，缺少必要的內(nèi)置關(guān)聯(lián)性課程，僅為簡單的時間推進。

2.2 教學(xué)方式分化選擇

1）專業(yè)教學(xué)方式失范。由于各課程教學(xué)運作的割裂，每門課程的課程目標、課程實施均由相應(yīng)的老師單獨承擔(dān)，因此每位老師在教學(xué)內(nèi)容選擇和教學(xué)方式應(yīng)用上均有所不同。

在前期的基礎(chǔ)能力課程、專業(yè)能力課程設(shè)置的條件下，每位老師在這些課程的講授過程中，都會根據(jù)教學(xué)目標的設(shè)置，選用各自不同的教學(xué)方式，而并不是根據(jù)專業(yè)知識和技能所適宜的教學(xué)方式進行實施。

具體的課程教學(xué)實踐情況表明，這種將知識、技能分開進行講授的教學(xué)方式，并不能像設(shè)想的那樣提高學(xué)生的職業(yè)技能，反而削弱了學(xué)生的專業(yè)操作技能，這在客觀上是由于專業(yè)課程分裂而造成的學(xué)習(xí)困難。

2）專業(yè)教學(xué)主次失衡。專業(yè)課程設(shè)置情況決定了老師根據(jù)自己所喜愛的教學(xué)方式進行授課，特別是在講授專業(yè)知識和技能的過程中，過分強調(diào)了技能學(xué)習(xí)過程中的演示效果，而缺少根據(jù)實踐崗位需求所開展的練習(xí)過程，導(dǎo)致整個教學(xué)環(huán)節(jié)過于強化教師的主體作用，而使得學(xué)生技能獲得較少。在課程的內(nèi)容和指導(dǎo)方式上，學(xué)生和老師之間的教學(xué)活動有失平衡。

2.3 教學(xué)評價分散封閉

1）專業(yè)教學(xué)終了性評價缺少教學(xué)過程中的評定、督促功能。傳統(tǒng)課程結(jié)構(gòu)體系決定了課程的授課方式和考核方式，依照學(xué)校的總體規(guī)劃，在完成授課之后，進行專業(yè)教學(xué)終了性評價。依照技能和知識的實踐應(yīng)用過程，學(xué)生的專業(yè)技能學(xué)習(xí)、內(nèi)化和提升是階段性的提高，存在遞進型關(guān)系，對于學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)的一次終了性評價并不能促進學(xué)生及時發(fā)現(xiàn)技能學(xué)習(xí)、實踐中存在的問題。在技能學(xué)習(xí)過程中存在的單個問題會成為下一個學(xué)習(xí)弱項的成因，長此以往，學(xué)期內(nèi)的專業(yè)教學(xué)終了性評價會削弱對教學(xué)過程的督促作用。

2）專業(yè)教學(xué)終結(jié)性評價缺少教學(xué)銜接中連續(xù)、促進功能。由于課程分門別類的設(shè)置，因此每門課程在學(xué)習(xí)效果評價上都是孤立的，單獨終結(jié)性評價效果的應(yīng)用僅適用于本門課程的教學(xué)目標，對后續(xù)課程的學(xué)識、技能提高缺乏指導(dǎo)作用。在這種情況下，課程設(shè)置的專業(yè)教學(xué)終結(jié)性評價僅是通過性評價，而缺少促成目標的效果。

3 高職機械設(shè)計與制造專業(yè)課程設(shè)置的改革方向

針對傳統(tǒng)課程結(jié)構(gòu)體系中“課程結(jié)構(gòu)分段單列、教學(xué)方式分化選擇、教學(xué)評價分散封閉”的問題，特別是面向職業(yè)崗位進行能力分解之后，筆者按照職業(yè)崗位的核心能力、拓展能力、實踐能力進行了課程的重構(gòu)，具體表現(xiàn)為重組課程結(jié)構(gòu)、重構(gòu)教學(xué)方式、重建教學(xué)評價。

3.1 重組課程結(jié)構(gòu)

在此以螺紋的專項能力為例進行基本分析，著重分析高職機械設(shè)計與制造專業(yè)的核心能力，特別是面向職業(yè)崗位所要解決的具體問題，形成典型任務(wù)引領(lǐng)的能力結(jié)構(gòu)，以能力結(jié)構(gòu)為核心，逐步拓展所需要的外圍知識和能力，形成基于典型任務(wù)的課程結(jié)構(gòu)體系，見圖2。

圖2 基于典型任務(wù)的課程結(jié)構(gòu)體系示意圖

在傳統(tǒng)課程結(jié)構(gòu)體系中，螺紋的畫法將在機械制圖課程中進行講授，螺紋的標注將在公差配合與測量技術(shù)課程中進行講授，螺紋的工藝適度和制造工藝編制將會在機械制造基礎(chǔ)課程中進行講授，螺紋的加工知識將會在普通機床加工零件課程和典型零件數(shù)控加工課程中進行講授，螺紋的加工實踐技能將會在課程實踐或綜合實訓(xùn)中進行練習(xí)。

通過以上分析可以發(fā)現(xiàn)，不論課程如何實施，機械設(shè)計與制造專業(yè)學(xué)生的螺紋專項能力形成過程將會由大一年級延伸到大二年級甚至大三年級，在漫長的學(xué)習(xí)過程中難以瞻前顧后，形成連貫的知識和能力體系。

筆者針對此問題進行了改革，重組課程結(jié)構(gòu)。著重分析機械設(shè)計與制造專業(yè)的典型工作內(nèi)容，將機械制圖、公差配合與測量技術(shù)、機械制造基礎(chǔ)、普通機床加工零件、典型零件數(shù)控加工等課程依照崗位專項能力邏輯進行連接，從而進行課程的重組與構(gòu)建。

3.2 重構(gòu)教學(xué)方式

在課程結(jié)構(gòu)體系中，不再區(qū)分理論講授和實踐教學(xué)，而是完全依據(jù)理實一體化教學(xué)方式，促進學(xué)生在做中學(xué)、干中學(xué)，螺紋的畫法標注、識讀編制加工由教學(xué)組進行教學(xué)組織和實施，在現(xiàn)場進行理論講授和實踐操作演示。

學(xué)生能夠通過連續(xù)的學(xué)習(xí)，從制圖認知、標注選擇、制造工藝設(shè)計，到具體的普通機床螺紋加工，再到數(shù)控機床螺紋加工，最終實現(xiàn)連續(xù)的知識和技能相互交融的學(xué)習(xí)。

一方面能夠幫助學(xué)生在做的過程中對所學(xué)的知識加強應(yīng)用；另一方面能夠幫助學(xué)生在學(xué)的知識基礎(chǔ)上指導(dǎo)具體的實踐操作。兩者相輔相成，相得益彰。

3.3 重建教學(xué)評價

對于教學(xué)評價，不再是對某一課程的單獨評價，而是基于核心技能的連續(xù)評價，前期的過程性評價影響著后期的學(xué)習(xí)進程。只有當(dāng)學(xué)生完成了螺紋的畫法、標注的基本能力考核之后，才能進行下一項能力的學(xué)習(xí)。

教學(xué)評價不再是一個分數(shù)，而成為了一個關(guān)聯(lián)的體系。學(xué)生的前一個學(xué)習(xí)效果評價，促成了后一個學(xué)習(xí)階段的起點，評價恰恰成為了學(xué)習(xí)的重要促進過程。

4 高職機械設(shè)計與制造專業(yè)課程改革初見成效

經(jīng)過近兩年的課程重構(gòu)、教學(xué)改革實踐，筆者對高職機械設(shè)計與制造專業(yè)的學(xué)生進行了跟蹤和比較研究，發(fā)現(xiàn)改革后的課程結(jié)構(gòu)和教學(xué)方式特別有利于促進學(xué)生專業(yè)核心能力的提高，能夠較快地適應(yīng)職業(yè)崗位的能力需求，從而提高了高職人才培養(yǎng)質(zhì)量。

4.1 實現(xiàn)知識和技能與實踐的融合

1）以技能為核心的生發(fā)式融合。在高職機械設(shè)計與制造專業(yè)所構(gòu)建的基于能力為目標的課程結(jié)構(gòu)體系中，不再是翻頁式的，而是生發(fā)式的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，始終圍繞典型任務(wù)核心，當(dāng)核心內(nèi)容完成后，進一步拓展能力范圍，從而實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的跨越，以完成更高級的職業(yè)崗位內(nèi)容。通過課程設(shè)置，學(xué)生在螺紋的學(xué)習(xí)過程中做中學(xué)，將所學(xué)的螺紋的畫法標注、工藝編制和識讀以及最后的加工完成，形成了一系列遞進的過程，在教學(xué)內(nèi)容上逐漸拓展，符合人的認知和能力成長規(guī)律。

2）以實踐為連接的一體化學(xué)習(xí)。通過基于典型任務(wù)的課程改革，將專業(yè)知識和技能進行項目化應(yīng)用，在解決典型問題的過程中將知識、情感和技能同時應(yīng)用于解決問題，從而實現(xiàn)三者之間的有效融合。通過對典型職業(yè)崗位的觀察和分析可知，高職機械設(shè)計與制造專業(yè)的崗位從業(yè)人員并不是孤立地完成了知識和情感的準備之后，才去運用具體技能去解決具體的職業(yè)問題，以螺紋加工為例，在完成螺紋加工這一典型任務(wù)的過程中，既要能夠看懂具體的圖紙，又要能夠完成具體的加工，并且在加工完成之后，還要能夠?qū)|(zhì)量檢測有明確的情感價值判斷，不會因為計件工資而削弱對產(chǎn)品質(zhì)量的檢測。在完成這一典型任務(wù)的過程中，知識、情感和技能均有融合式的運用。

4.2 實現(xiàn)教學(xué)方式的融合

1）強調(diào)專業(yè)教學(xué)的優(yōu)化方式。通過專業(yè)實踐的方式，提高專業(yè)知識和專業(yè)技能的學(xué)習(xí)與應(yīng)用，強調(diào)專業(yè)教學(xué)的優(yōu)化方式，特別強調(diào)做中學(xué)、理實一體化的教學(xué)方式。在新構(gòu)建的基于典型任務(wù)的課程結(jié)構(gòu)體系中，教學(xué)不再簡單地區(qū)分為理論講授、實踐演示，而是教學(xué)組在教學(xué)方式上針對傳統(tǒng)講述部分將理論應(yīng)用于實踐。通過實踐演示的方式，加深理論的具象化指導(dǎo)，幫助學(xué)生理解理論以指導(dǎo)實踐，能夠在實踐過程中提升理論的認知和應(yīng)用。實現(xiàn)了教學(xué)方式、講述講演、講解講授、練習(xí)等多元教學(xué)方式的融合，幫助學(xué)生在實際情景中加深對知識和能力的理解與應(yīng)用。不僅改變了教師的教育方式，也改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，能夠進一步讓學(xué)生在課堂中動起來，加深對知識應(yīng)用的理解。

2）突出學(xué)生主體性。在技能實踐和知識應(yīng)用中，充分認識到學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體作用，讓學(xué)生在實踐場景中充分發(fā)揮、不斷提高自身的知識和能力的運用，老師要加強主導(dǎo)作用，做好學(xué)生技能提升的幫助者，學(xué)生充分在實踐過程中發(fā)揮專業(yè)學(xué)習(xí)的主體性，從而提高專業(yè)技能、知識和實踐之間的融合，在實踐的主體作用中獲得更強、更高的教學(xué)質(zhì)量。

4.3 實現(xiàn)教學(xué)評價的聯(lián)合

1）發(fā)揮學(xué)與評的聯(lián)合作用。由傳統(tǒng)的教師進行評價，擴展為學(xué)生自評、小組互評、項目初評、能力階段評價、效果綜合評價。每個評價項目的主體都不完全一樣，有小組內(nèi)的，有小組之間的，也有學(xué)生個體之間的互評，在每個學(xué)生進行評價的過程中，既要把握對知識和能力的理解，又要能夠?qū)χR和能力進行具體的應(yīng)用和評判，改變了學(xué)生傳統(tǒng)上作為被評價對象的盲目等待過程，在自評、互評的過程中，增加了學(xué)生對知識和技能的理解，提升了學(xué)生對學(xué)習(xí)的興趣和具體的知識應(yīng)用，加強了實踐操作的效果比較。

2）加強專業(yè)過程評價。結(jié)合傳統(tǒng)的理論考試、綜合試卷、大型作業(yè)、現(xiàn)場實踐工件等評價的優(yōu)勢，以能力為引領(lǐng)開展具體的實踐考核，把具體的課程考核知識點融化到實踐操作中。通過考核能夠發(fā)現(xiàn)在每一個采分點中，學(xué)生所表現(xiàn)出來的強項和提高之處，特別是在細化的采分點中，促進學(xué)生加強對知識的理解和對實踐的運用。

3）加強評價連續(xù)應(yīng)用。對于教學(xué)效果評價，不再是一個簡單的分數(shù)，而是形成一個連貫的體系，將上一個目標的評價作為下一個目標學(xué)習(xí)的重要指導(dǎo)，類似醫(yī)院就診流程，需要拿到診斷報告，醫(yī)生對此進行癥狀判斷和處方制定。教學(xué)組根據(jù)學(xué)生的上一個項目具體的表現(xiàn)，出具有個性化的提高方案，在普遍性的階段目標引領(lǐng)下，保障每位同學(xué)都能夠具有跟上隊伍進行學(xué)習(xí)的條件。

5 結(jié)束語

高職機械設(shè)計與制造專業(yè)的課程改革包含重組課程結(jié)構(gòu)、重構(gòu)教學(xué)方式、重建教學(xué)評價等內(nèi)容。改革的關(guān)鍵并不是否定知識，也不是剝離理論和技能之間的關(guān)聯(lián)，恰恰是在實踐中突出理論的具體運用，特別是通過真實的典型任務(wù)和情景來引領(lǐng)理論的具體實踐，提升了理論的實踐應(yīng)用，在能力運用過程中加強了理論升華，促進了專業(yè)人才培育。