王樂(lè) 吳思娜

摘? 要：采用FIAS互動(dòng)分析系統(tǒng)的定量分析方法，結(jié)合會(huì)話分析的質(zhì)性方法，對(duì)新、熟手教師漢語(yǔ)強(qiáng)化項(xiàng)目的課堂話語(yǔ)互動(dòng)模式及效果進(jìn)行了多方面考察。研究發(fā)現(xiàn)，新、熟手教師的課堂存在四種話語(yǔ)互動(dòng)模式。在話語(yǔ)互動(dòng)模式方面，新、熟手教師的課堂呈現(xiàn)出一致性，但新手教師傾向采用間接的互動(dòng)策略，而熟手教師傾向采用直接互動(dòng)策略。在這一基礎(chǔ)上，對(duì)漢語(yǔ)國(guó)際教師培養(yǎng)提出了相應(yīng)建議。

關(guān)鍵詞：漢語(yǔ)課堂;話語(yǔ)互動(dòng);會(huì)話分析;FIAS互動(dòng)分析系統(tǒng)

一、引言

課堂話語(yǔ)互動(dòng)是指課堂教學(xué)中，師生運(yùn)用話語(yǔ)進(jìn)行雙向交流，以推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程。課堂話語(yǔ)互動(dòng)研究不僅豐富了課堂教學(xué)理論，而且擁有廣泛的實(shí)踐意義。比如可以幫助新手教師快速提高教學(xué)能力、提高課堂互動(dòng)效果、提升學(xué)生的課堂參與度等。

20世紀(jì)70年代，美國(guó)社會(huì)學(xué)家Sacks、Schegloff、Jefferson等開(kāi)創(chuàng)了會(huì)話分析（Conversational Analysis）的質(zhì)性分析方法。英國(guó)學(xué)者Sinclair和Coulthard率先采用會(huì)話分析的方法對(duì)課堂話語(yǔ)進(jìn)行了探討，并發(fā)現(xiàn)在課堂中存在引發(fā)（Initiation）、回應(yīng)（Response）和反饋（Feedback）的互動(dòng)模式，即“IRF模式”。之后，Burton、Amy等對(duì)該模式進(jìn)行了補(bǔ)充和發(fā)展。Burton補(bǔ)充了這一模式，提出教師引發(fā)（Initiation）、學(xué)生回應(yīng)（Response）可以持續(xù)多次，即“I（R（IN（R）N）N）N”模式。Amy則認(rèn)為，教師引發(fā)（Initiation）、學(xué)生回答（Response）、教師反饋（Feedback），是課堂話語(yǔ)互動(dòng)中的最基本模式，即IRF是課堂話語(yǔ)互動(dòng)中的最基本模式。不過(guò)，教師引發(fā)（Initiation）、學(xué)生回答（Response）、教師反饋（Feedback）、學(xué)生再次回應(yīng)（Response）的模式也比較常見(jiàn)[1]（P19）。

隨著會(huì)話分析理論的發(fā)展與完善，相關(guān)研究也進(jìn)一步豐富。如Hellermann對(duì)英語(yǔ)課堂話語(yǔ)互動(dòng)的話輪轉(zhuǎn)換問(wèn)題進(jìn)行了討論，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者不同時(shí)期的話輪獲取和轉(zhuǎn)換有不同的特征[2]。Adams討論了不同課堂活動(dòng)的話語(yǔ)互動(dòng)情況。Harris等探討了學(xué)生知識(shí)背景對(duì)課堂話語(yǔ)互動(dòng)的影響[3]。

總之，國(guó)外話語(yǔ)互動(dòng)研究日漸豐富、深入。而在話語(yǔ)互動(dòng)模式研究方面，學(xué)界認(rèn)為課堂話語(yǔ)互動(dòng)存在著一些基本模式，但這些模式并不適用于所有的課堂類型，不同的課堂類型在具體的教學(xué)中會(huì)呈現(xiàn)出不同的話語(yǔ)互動(dòng)模式。因此，漢語(yǔ)課堂話語(yǔ)互動(dòng)的具體模式需要結(jié)合具體案例進(jìn)行分析。

2000年前后，國(guó)內(nèi)語(yǔ)言教學(xué)界開(kāi)始運(yùn)用會(huì)話分析理論及方法對(duì)課堂話語(yǔ)互動(dòng)模式進(jìn)行研究。魯艷芳使用Sinclair和Coulthard提出的IRF模式和會(huì)話分析的方法，分析了大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)課和閱讀課的課堂話語(yǔ)互動(dòng)模式[4]。李梓維在運(yùn)用Sinclair和Coulthard提出的IRF模式的同時(shí)，又使用了FIAS互動(dòng)分析系統(tǒng)①，發(fā)現(xiàn)大學(xué)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)課的話語(yǔ)互動(dòng)模式主要有IRF、IRFR模式[5]，和魯艷芳的研究結(jié)論基本一致。

隨著英語(yǔ)學(xué)界研究的發(fā)展，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域也開(kāi)展了課堂話語(yǔ)互動(dòng)模式的研究。陳小英選取了暨南大學(xué)對(duì)外漢語(yǔ)系的八個(gè)初級(jí)班作為觀察對(duì)象，錄制了16節(jié)漢語(yǔ)精讀課。以伯明翰學(xué)派的IRF模式為理論框架，對(duì)漢語(yǔ)課堂中師生話語(yǔ)互動(dòng)的模式進(jìn)行了分析。研究發(fā)現(xiàn)，漢語(yǔ)課堂中也存在Sinclair、Coulthard提出的IRF模式，并存在衍生的IR（S1）/R（S2）F模式、 IR[I1R1（I2R2（INRN））]F模式、IR1F1/R2F2/RNFN模式。但作者的討論僅停留在互動(dòng)模式層面，并未深入分析每個(gè)模式的互動(dòng)效果[6]。王招玲則在量化分析的基礎(chǔ)上，對(duì)課堂話語(yǔ)互動(dòng)的效果進(jìn)行了深入探討。其研究關(guān)注到新、熟手教師在話語(yǔ)互動(dòng)效果上的差異，發(fā)現(xiàn)新、熟手教師在話語(yǔ)互動(dòng)模式中采用的策略不同[7]。需要指出的是，這兩項(xiàng)研究的對(duì)象均為普通漢語(yǔ)課堂。

由于不同課堂類型的話語(yǔ)互動(dòng)模式不同，因此，學(xué)界對(duì)漢語(yǔ)強(qiáng)化項(xiàng)目課堂的話語(yǔ)互動(dòng)也進(jìn)行了研究。孟立新運(yùn)用FIAS互動(dòng)分析系統(tǒng)，對(duì)哈佛北京書院不同班型的課堂互動(dòng)情況進(jìn)行了量化分析。研究發(fā)現(xiàn)，中高水平的漢語(yǔ)課堂以師生互動(dòng)模式為主，生生互動(dòng)模式較少;大班課的互動(dòng)情況優(yōu)于小班課[8]。亓華、李雯采用FIAS互動(dòng)分析系統(tǒng)，對(duì)普林斯頓大學(xué)在北京不同水平的漢語(yǔ)課堂互動(dòng)情況進(jìn)行了量化分析。研究發(fā)現(xiàn)，低水平漢語(yǔ)課堂的話語(yǔ)互動(dòng)模式比較單一，高水平的漢語(yǔ)課堂話語(yǔ)互動(dòng)模式較為多樣;強(qiáng)化項(xiàng)目課堂的整體互動(dòng)情況優(yōu)于普通漢語(yǔ)課堂[9]。需要說(shuō)明的是，這兩項(xiàng)研究均以定量研究為主。由于定量研究有一定的局限性，所以學(xué)者提出應(yīng)在此基礎(chǔ)上補(bǔ)充質(zhì)性分析[10]。同時(shí)，這兩項(xiàng)研究分別考察了班型、學(xué)生漢語(yǔ)水平對(duì)課堂話語(yǔ)互動(dòng)的影響，并未對(duì)教師這一影響因素加以關(guān)注。有鑒于此，本研究采用定量與定性相結(jié)合的方法，對(duì)中國(guó)學(xué)項(xiàng)目新、熟手教師的漢語(yǔ)課堂話語(yǔ)互動(dòng)模式及效果進(jìn)行考察。

二、研究思路

（一）研究對(duì)象

本文的研究對(duì)象是中國(guó)學(xué)（Chinese Studies Institute，以下簡(jiǎn)稱“CSI”）項(xiàng)目的2名教師和8名學(xué)生。研究選取了該項(xiàng)目的新、熟手教師各1名。新手教師是在讀的漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)研究生，第一次參加CSI項(xiàng)目，正式教學(xué)前接受了為期1周的教學(xué)培訓(xùn)，并以良好的成績(jī)完成了教學(xué)培訓(xùn)。熟手教師在中國(guó)學(xué)項(xiàng)目工作多年，有比較豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。兩人都負(fù)責(zé)CSI項(xiàng)目四年級(jí)漢語(yǔ)綜合課的教學(xué)。

學(xué)生共有8人，其中，新手教師學(xué)生3人，熟手教師學(xué)生5人。這8名學(xué)生均來(lái)自美國(guó)，他們的平均成績(jī)需要達(dá)到3.0以上才能到CSI項(xiàng)目學(xué)習(xí)中文，所以他們的學(xué)習(xí)能力都比較強(qiáng)。同時(shí)，在CSI項(xiàng)目學(xué)習(xí)中文是有學(xué)分要求的，課堂表現(xiàn)在其中占有一定比例，因此，他們的學(xué)習(xí)動(dòng)力較強(qiáng)，在漢語(yǔ)課堂表現(xiàn)方面也很積極。這些學(xué)生在入學(xué)前完成了CSI項(xiàng)目的分班考試，按成績(jī)劃分到四年級(jí)，屬于中高級(jí)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者。

（二）研究材料

本文的研究材料是新、熟手教師的課堂錄音、錄像及其轉(zhuǎn)寫的文字材料。本文的例句均來(lái)自這些轉(zhuǎn)寫語(yǔ)料。新、熟手教師的課堂錄制時(shí)長(zhǎng)均為150分鐘，錄制內(nèi)容都是教材《成功之路·提高篇》第十三課《相親男女》的課堂教學(xué)。新手教師課堂錄音轉(zhuǎn)寫的文字材料共21527字，熟手教師課堂錄像轉(zhuǎn)寫的文字材料共34591字。

（三）研究程序

首先，我們分別對(duì)新、熟手教師的一節(jié)漢語(yǔ)課（每節(jié)課150分鐘）進(jìn)行了完整的錄制。由于教師并不知道我們進(jìn)行課堂觀察的目的，所以語(yǔ)料都是在自然狀態(tài)下獲取的。

然后，我們采取了人工轉(zhuǎn)寫的方式，對(duì)所獲得的錄音、錄像進(jìn)行了轉(zhuǎn)寫，共得到5萬(wàn)余字的文字材料。接著，我們利用FIAS互動(dòng)分析系統(tǒng)，對(duì)錄音、錄像進(jìn)行系統(tǒng)的統(tǒng)計(jì)分析。分析的變量有教師話語(yǔ)比率、學(xué)生話語(yǔ)比率、安靜或混亂比率、教師間接與直接影響比率、教師發(fā)問(wèn)比率、學(xué)生自發(fā)比率、教師實(shí)時(shí)發(fā)問(wèn)比率。

最后，在數(shù)據(jù)分析的基礎(chǔ)上，結(jié)合會(huì)話分析，對(duì)轉(zhuǎn)寫的文字材料進(jìn)行互動(dòng)模式分析。

三、分析與討論

（一）轉(zhuǎn)錄與編碼

我們先對(duì)300分鐘的錄音材料進(jìn)行了人工轉(zhuǎn)寫與檢驗(yàn)，確保轉(zhuǎn)寫文本真實(shí)，能準(zhǔn)確地反映兩位老師的課堂教學(xué)。共得到5萬(wàn)余字的文字材料，其中，新手教師課堂轉(zhuǎn)錄文本共21527個(gè)字，熟手教師課堂轉(zhuǎn)錄文本共34591個(gè)字。

隨后，我們按照FIAS互動(dòng)分析系統(tǒng)的操作要求，對(duì)課堂錄音、錄像每隔3秒取樣一次。然后依據(jù)FIAS話語(yǔ)互動(dòng)分類表，對(duì)取樣的課堂行為賦予一個(gè)編碼。FIAS話語(yǔ)互動(dòng)分類表，具體如表1所示：

在表2中，00：03對(duì)應(yīng)著編碼6，是指課堂錄音中的第3秒發(fā)生的課堂行為，是教師給予學(xué)生指導(dǎo)或指令。以此類推，00：09對(duì)應(yīng)著編碼8，是指課堂錄音中的第9秒發(fā)生的課堂行為，是學(xué)生被動(dòng)說(shuō)話。00：21對(duì)應(yīng)著編碼10，是指課堂錄音中的第21秒發(fā)生的課堂行為是沉默。按照這種方式，我們對(duì)兩節(jié)漢語(yǔ)課進(jìn)行了完整的編碼。

編碼結(jié)束后，按照FIAS分析系統(tǒng)的操作要求，在編碼的前后各加一個(gè)10，然后依次提取編碼數(shù)對(duì)，每個(gè)編碼使用兩次。例如，根據(jù)表2的編碼，我們可得到編碼數(shù)對(duì)：10—6，6—6，6—8，8—8，8—6，6—6，6—10，10—6，……—10。進(jìn)一步采用變量分析法，可以得到FIAS變量表，具體如表3所示：

（二）FIAS互動(dòng)分析系統(tǒng)結(jié)果討論

通過(guò)對(duì)比新、熟手教師的課堂分析結(jié)果，可以得出如下結(jié)論：

1.師生話語(yǔ)比率方面，新、熟手教師之間的話語(yǔ)比率差距較小，學(xué)生的話語(yǔ)比率相差也比較小，但四項(xiàng)數(shù)據(jù)與常模的（教師話語(yǔ)比率常模為68，學(xué)生自發(fā)比率常模為20）差距都較大。這說(shuō)明CSI項(xiàng)目的話語(yǔ)互動(dòng)效果顯著優(yōu)于普通授課模式，符合中文沉浸項(xiàng)目的特點(diǎn)。

2.安靜或混亂比率方面，兩位老師的比率均遠(yuǎn)低于常模（11/12），熟手教師更是低至3%。這說(shuō)明兩位老師充分利用了課堂時(shí)間，課堂話語(yǔ)互動(dòng)的質(zhì)量較高，與前兩項(xiàng)數(shù)據(jù)結(jié)果相對(duì)應(yīng)。不過(guò)，新手教師的這項(xiàng)比率明顯高于熟手教師，這表明新手教師對(duì)課堂時(shí)間的利用率不如熟手教師，原因可能是新手教師課前準(zhǔn)備不足或缺乏有效的課堂管理方法。值得注意的是，在FIAS互動(dòng)分析系統(tǒng)中，F(xiàn)landers將安靜與混亂都?xì)w屬為課堂的無(wú)意義行為。隨著研究的深入，我們發(fā)現(xiàn)，課堂中的安靜在教學(xué)中也起到了一定的作用，比如學(xué)生思考問(wèn)題的安靜、教師板書或做動(dòng)作的安靜等。因此，我們不能僅從此項(xiàng)數(shù)據(jù)就輕言斷定漢語(yǔ)課堂話語(yǔ)互動(dòng)的質(zhì)量。

3.教師間接與直接影響比率方面，新手教師的間接與直接影響比率高于熟手教師。這表明新手教師喜歡用間接話語(yǔ)發(fā)起話語(yǔ)互動(dòng)，熟手教師則更多使用直接話語(yǔ)發(fā)起話語(yǔ)互動(dòng)。一般來(lái)說(shuō)，教師使用間接話語(yǔ)更有利于中高水平的學(xué)生學(xué)習(xí)，這樣做可以啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生，發(fā)揮學(xué)生的主體性。因此，從數(shù)據(jù)上看，新手教師的課堂教學(xué)更為成功。不過(guò)，總體情況仍需結(jié)合質(zhì)性分析，進(jìn)行綜合討論。

4.教師發(fā)問(wèn)比率代表了教師習(xí)慣用發(fā)問(wèn)進(jìn)行教學(xué)的傾向。由表3可知，教師發(fā)問(wèn)比率方面，新、熟手教師發(fā)問(wèn)比率均低于常模（26），且差異不大。這說(shuō)明新、熟手教師課堂中的提問(wèn)行為都不多。提問(wèn)是教師發(fā)起話語(yǔ)互動(dòng)的主要形式，對(duì)發(fā)問(wèn)比率的考察可以幫助我們了解教師發(fā)起話語(yǔ)互動(dòng)的比率。不過(guò)，課堂中的話語(yǔ)互動(dòng)包括教師發(fā)起、學(xué)生回應(yīng)及教師反饋等多方面，所以此項(xiàng)數(shù)據(jù)僅能反映話語(yǔ)互動(dòng)模式的部分情況，并不能了解教師發(fā)問(wèn)后是否順利完成了與學(xué)生的話語(yǔ)互動(dòng)。因此，需要進(jìn)一步的質(zhì)性分析。

5.學(xué)生自發(fā)比率代表了學(xué)生主動(dòng)發(fā)問(wèn)的傾向。由表3可知，學(xué)生自發(fā)比率方面，兩位教師的學(xué)生自發(fā)比率均低于常模（34），且熟手教師課堂上學(xué)生的自發(fā)比率遠(yuǎn)低于新手教師。這說(shuō)明漢語(yǔ)課堂上學(xué)生主動(dòng)表達(dá)的意愿不強(qiáng)，主動(dòng)發(fā)起話語(yǔ)互動(dòng)的情況較少。熟手教師學(xué)生的這種表現(xiàn)比新手教師學(xué)生的更為明顯。熟手教師課堂中學(xué)生的主動(dòng)性沒(méi)有新手教師的高主要有兩個(gè)原因：一是熟手教師課堂管理比較嚴(yán)格，學(xué)生們的情感過(guò)濾程度受其影響而提高，因而課堂上主動(dòng)表達(dá)的行為也隨之減少;二是熟手教師的知識(shí)點(diǎn)講解精準(zhǔn)，學(xué)生們對(duì)于知識(shí)點(diǎn)的困惑不多，進(jìn)而在話語(yǔ)互動(dòng)中也不會(huì)主動(dòng)發(fā)起話輪。

6.教師實(shí)時(shí)發(fā)問(wèn)比率代表了教師利用學(xué)生回答發(fā)問(wèn)的傾向。由表3可知，教師實(shí)時(shí)發(fā)問(wèn)比率方面，兩位教師的實(shí)時(shí)發(fā)問(wèn)比率均低于常模（44），且新手教師的實(shí)時(shí)發(fā)問(wèn)比率低于熟手教師。這表明新手教師不善于用發(fā)問(wèn)的形式進(jìn)行教學(xué)反饋，熟手教師采用發(fā)問(wèn)形式進(jìn)行教學(xué)反饋的情況多于新手教師，但兩位教師都沒(méi)有把提問(wèn)作為主要的反饋方式。可以看出，中文沉浸項(xiàng)目的漢語(yǔ)課堂話語(yǔ)互動(dòng)模式有一定的共性。至于共性是什么，需要結(jié)合質(zhì)性分析作深入討論。

雖然FIAS互動(dòng)分析系統(tǒng)為我們提供了一定的參考信息，但這些參考信息顯然不能反映新、熟手教師課堂話語(yǔ)互動(dòng)的具體情況，進(jìn)而也影響了我們對(duì)新、熟手教師課堂話語(yǔ)互動(dòng)模式及效果的了解。對(duì)此，我們將采用會(huì)話分析方法，對(duì)新、熟手教師課堂話語(yǔ)互動(dòng)的模式進(jìn)行分析。

（三）會(huì)話分析結(jié)果與討論

1.新、熟手教師及學(xué)生引發(fā)的話語(yǔ)互動(dòng)模式

為了考察話語(yǔ)互動(dòng)的成功率，需要先分析出教師已順利完成的漢語(yǔ)課堂話語(yǔ)互動(dòng)模式，完成的話語(yǔ)互動(dòng)模式總數(shù)與教師引發(fā)的總次數(shù)之比，即為話語(yǔ)互動(dòng)的成功率。因此，我們先對(duì)兩節(jié)漢語(yǔ)課的轉(zhuǎn)寫文本進(jìn)行了詳細(xì)的分析，并發(fā)現(xiàn)了幾個(gè)常見(jiàn)的課堂話語(yǔ)互動(dòng)模式，即IRF模式、IRFR模式、I1R1（I2R2）F模式和IR1F1/R2F2模式。

1）IRF模式

教師主導(dǎo)的IRF模式具體表現(xiàn)為教師提問(wèn)引發(fā)，學(xué)生進(jìn)行回答，然后教師給予反饋。這種模式約占所有成功互動(dòng)模式的19.08%①。例如：

【教師提問(wèn)】教師：北京的空氣污染以前很嚴(yán)重，現(xiàn)在呢？

【學(xué)生回答】學(xué)生：我覺(jué)得北京的空氣污染有提高的趨勢(shì)。

【教師反饋】教師：不對(duì)。我們會(huì)說(shuō)“提高水平”，不會(huì)說(shuō)“提高的趨勢(shì)”。

學(xué)生主導(dǎo)的IRF模式主要表現(xiàn)為學(xué)生發(fā)問(wèn)，教師進(jìn)行回答，學(xué)生對(duì)教師的回答給出反饋。這種情況發(fā)生的原因常常是學(xué)生忘記或不知道教師提到的生詞、短語(yǔ)的意思。這種模式約占所有成功互動(dòng)模式的3.82%，可見(jiàn)項(xiàng)目課堂仍以教師引發(fā)為主。例如：

【學(xué)生提問(wèn)】學(xué)生：“我點(diǎn)點(diǎn)兒頭”什么意思？

【教師反饋】教師：點(diǎn)點(diǎn)頭。（教師做動(dòng)作）

【學(xué)生反饋】學(xué)生：哦，點(diǎn)點(diǎn)頭。

2）IRFR模式

教師主導(dǎo)的IRFR模式常常發(fā)生在教師糾正學(xué)生語(yǔ)音或語(yǔ)法錯(cuò)誤的情況下，具體表現(xiàn)為教師提問(wèn)引發(fā)，學(xué)生進(jìn)行回答，然后教師給予修正性的反饋，學(xué)生再次回答。這種模式約占所有成功互動(dòng)模式的42.17%，是項(xiàng)目課堂最主要的互動(dòng)模式。例如：

【教師提問(wèn)】教師：在中國(guó)兩個(gè)人相親的時(shí)候會(huì)注意什么？

【學(xué)生回答】學(xué)生：會(huì)注意公共話題。

【教師反饋】教師：共同。

【學(xué)生回答】學(xué)生：共同話題。

學(xué)生主導(dǎo)的IRFR模式主要表現(xiàn)為學(xué)生提問(wèn)，教師進(jìn)行回答，學(xué)生對(duì)教師的回答給出回應(yīng)。這種情況常常發(fā)生在學(xué)生與教師交流時(shí)出現(xiàn)了理解性的問(wèn)題。這種模式約占所有成功互動(dòng)模式的4.01%。例如：

【學(xué)生提問(wèn)】學(xué)生：“當(dāng)初”和 “當(dāng)時(shí)”有什么區(qū)別？

【教師回答】教師：“當(dāng)時(shí)”強(qiáng)調(diào)的是那一個(gè)時(shí)刻，“當(dāng)初”是那一段時(shí)間。

【學(xué)生反饋】學(xué)生：我還是不知道“想當(dāng)初”的意思。

【教師回答】教師：“想當(dāng)初”就是你想以前發(fā)生的事情。

3）I1R1（I2R2）F模式

漢語(yǔ)課堂中的I1R1（I2R2）F模式，基本都是教師引發(fā)的話語(yǔ)互動(dòng)。教師主導(dǎo)的I1R1（I2R2）F模式具體表現(xiàn)為教師提問(wèn)引發(fā)，學(xué)生進(jìn)行回答，然后教師給予追問(wèn)，學(xué)生對(duì)追問(wèn)進(jìn)行回答，教師給予反饋。展現(xiàn)出學(xué)生較強(qiáng)的話輪持續(xù)能力。這種模式約占所有成功互動(dòng)模式的19.47%，該模式和IRF模式占比相近，是項(xiàng)目課堂中較為常用的話語(yǔ)互動(dòng)模式之一。例如：

【教師提問(wèn)】教師：如果你同意他的看法，你會(huì)？

【學(xué)生回答】學(xué)生：如果我同意他的看法，我會(huì)點(diǎn)點(diǎn)頭。

【教師反饋并追問(wèn)】教師：可以，那如果老師不同意他的看法，老師會(huì)什么？

【學(xué)生回答】學(xué)生：搖搖頭。

【教師反饋】教師：很好。

4）IR1F1/R2F2模式

漢語(yǔ)課堂中的IR1F1/R2F2模式也基本都是教師引發(fā)的話語(yǔ)互動(dòng)。教師主導(dǎo)的IR1F1/R2F2模式具體表現(xiàn)為教師提問(wèn)引發(fā)，所指定的學(xué)生進(jìn)行回答，教師給予反饋或其他學(xué)生緊接著指定的學(xué)生進(jìn)行回答，教師給予反饋。這種模式要求學(xué)生有較強(qiáng)的回應(yīng)行動(dòng)，難度較大，所以比較少見(jiàn)。約占所有成功互動(dòng)模式的11.45%，是項(xiàng)目課堂中最少見(jiàn)的話語(yǔ)互動(dòng)模式。例如：

【教師提問(wèn)】教師：如果老師買衣服，一件價(jià)錢很貴但質(zhì)量很好，一件便宜但質(zhì)量不好，你會(huì)建議我買哪個(gè)？

【學(xué)生回答】學(xué)生1：買便宜的。

【教師反饋】教師：很好。

【其他學(xué)生回答】學(xué)生2：買貴的，一分價(jià)錢一分貨。

【教師反饋】教師：嗯，有道理。

綜上可知，漢語(yǔ)課堂上存在四種話語(yǔ)互動(dòng)模式，即IRF模式、IRFR模式、I1R1（I2R2）F模式和IR1F1/R2F2模式。教師主導(dǎo)的話語(yǔ)互動(dòng)模式有IRF模式、IRFR模式、I1R1（I2R2）F模式和IR1F1/R2F2模式。學(xué)生主導(dǎo)的話語(yǔ)互動(dòng)模式有IRF模式、IRFR模式。

2.新、熟手教師話語(yǔ)互動(dòng)成功率

我們將教師主導(dǎo)的各個(gè)話語(yǔ)互動(dòng)模式順利完成的次數(shù)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，具體如表4所示：

從表4可以看出，熟手教師課堂上IRFR模式最多，IRF模式次之，接著是I1R1（I2R2）F模式，IR1F1/R2F2模式最少。新手教師課堂上也是IRFR模式最多，但緊隨其后的是I1R1（I2R2）F模式，IR1F1/R2F2模式模式次之，最少使用的是IRF模式。相關(guān)研究表明，以教師為中心的課堂中，IRF模式占主導(dǎo)地位，IRFR模式、I1R1（I2R2）F模式能有效促進(jìn)師生間的話語(yǔ)互動(dòng)。由此可見(jiàn)，兩位教師的漢語(yǔ)課堂都不是以教師為中心的傳統(tǒng)課堂。同時(shí)，兩位老師都經(jīng)常采用IRFR模式，說(shuō)明她們對(duì)學(xué)生的語(yǔ)音和語(yǔ)法要求較高，發(fā)現(xiàn)學(xué)生錯(cuò)誤會(huì)及時(shí)糾正，這也符合漢語(yǔ)強(qiáng)化項(xiàng)目的教學(xué)特點(diǎn)。而I1R1（I2R2）F模式的充分使用，則反映了CSI項(xiàng)目重視追問(wèn)的教學(xué)方式，鼓勵(lì)授課教師對(duì)學(xué)生的回應(yīng)進(jìn)行不斷的追問(wèn)。

從表4還可看出，新手教師成功的引發(fā)有96次，成功率為32.54%;熟手教師成功的引發(fā)有387次，成功率為31.77%。從成功率來(lái)看，新手教師略優(yōu)于熟手教師。不過(guò)，兩位教師順利完成話語(yǔ)互動(dòng)模式的比率都不高。結(jié)合課堂轉(zhuǎn)寫文本，我們發(fā)現(xiàn)，兩位教師課堂中存在大量教師引發(fā)、學(xué)生回應(yīng)不完整的話語(yǔ)互動(dòng)模式。根據(jù)實(shí)際教學(xué)情況，我們認(rèn)為，這主要是由課程類型決定的。兩位教師負(fù)責(zé)的是漢語(yǔ)綜合課的教學(xué)，而CSI項(xiàng)目漢語(yǔ)綜合課的教學(xué)主要采用“穿進(jìn)穿出”的教學(xué)模式，即從課文講解引出知識(shí)點(diǎn)講解，講完知識(shí)點(diǎn)后再回歸到課文講解。而在知識(shí)點(diǎn)講解部分有大量機(jī)械式的操練，即教師領(lǐng)讀生詞，學(xué)生跟讀生詞。這無(wú)疑為漢語(yǔ)課堂帶來(lái)了大量不完整的話語(yǔ)互動(dòng)模式?？傮w來(lái)說(shuō)，新手教師引發(fā)的話語(yǔ)互動(dòng)模式成功率略高于熟手教師，但兩位教師的成功率都不高，這主要是受CSI項(xiàng)目教學(xué)模式的影響。

3.新、熟手教師的間接影響話語(yǔ)與直接影響話語(yǔ)

在漢語(yǔ)課堂中，教師使用間接影響話語(yǔ)的具體表現(xiàn)是，通過(guò)提供部分有效信息來(lái)引導(dǎo)學(xué)生完成對(duì)話。常見(jiàn)的方式有確認(rèn)核實(shí)，即說(shuō)話人核實(shí)自己是否正確理解了對(duì)方的意思。如“你說(shuō)的是‘酒吧還是‘九八？”對(duì)互動(dòng)調(diào)整中確認(rèn)核實(shí)的考察，可以幫助我們了解教師互動(dòng)話語(yǔ)的具體使用情況。次數(shù)越多，說(shuō)明教師越傾向使用間接話語(yǔ);次數(shù)越少，則說(shuō)明教師越不傾向使用間接話語(yǔ)。

教師使用直接影響話語(yǔ)，是指教師直接提問(wèn)或命令學(xué)生，即在互動(dòng)調(diào)整的過(guò)程中直接命令學(xué)生完成對(duì)話或直接詢問(wèn)學(xué)生是否理解自己所說(shuō)的話。其常見(jiàn)方式有澄清請(qǐng)求、理解核實(shí)，其中，澄清請(qǐng)求是指說(shuō)話人要求對(duì)方提供更多信息，幫助自己理解對(duì)方的話，如“我沒(méi)聽(tīng)清，請(qǐng)?jiān)僬f(shuō)一遍”;理解核實(shí)是指說(shuō)話人詢問(wèn)對(duì)方是否理解了自己所說(shuō)的話，如“我吃的是壽司，你知道壽司嗎？”同樣的道理，對(duì)互動(dòng)調(diào)整中澄清請(qǐng)求和理解核實(shí)的考察，可以幫助我們了解新、熟手教師直接話語(yǔ)的使用傾向。

研究表明，確認(rèn)核實(shí)可以為學(xué)生提供更多語(yǔ)言交際的機(jī)會(huì)，澄清請(qǐng)求則可以提高學(xué)生語(yǔ)言輸出的質(zhì)量。因此，對(duì)理解核實(shí)、確認(rèn)核實(shí)、澄清請(qǐng)求的使用頻率、比率的考察，有利于我們了解新、熟手教師課堂話語(yǔ)互動(dòng)的效果。因此，我們對(duì)新、熟手教師的課堂意義協(xié)商狀況進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)、計(jì)算①，具體如表5所示：

從表5可以看出，熟手教師在課堂互動(dòng)調(diào)整的過(guò)程中，主要采用理解核實(shí)的方式，澄清請(qǐng)求次之，確認(rèn)核實(shí)最少。也就是說(shuō)，熟手教師經(jīng)常采用直接影響話語(yǔ)。新手教師也是理解核實(shí)最多，但確認(rèn)核實(shí)次之，澄清請(qǐng)求最少。也就是說(shuō)，新手教師主要采用間接影響話語(yǔ)。由此來(lái)看，新手教師課堂互動(dòng)效果要優(yōu)于熟手教師。

同時(shí)，兩位教師確認(rèn)核實(shí)和澄清請(qǐng)求的使用數(shù)量都不是最多的，反而是理解核實(shí)使用的數(shù)量最多。結(jié)合CSI項(xiàng)目具體教學(xué)情況，我們了解到教師之所以經(jīng)常采用理解核實(shí)，是因?yàn)樵跐h語(yǔ)課堂中教師經(jīng)常采用這種方式進(jìn)行復(fù)習(xí)回顧。例如：

【教師提問(wèn)】教師：還記得“抽象”嗎？不是具體的東西，比方說(shuō)愛(ài)，你看不到也摸不到。

【學(xué)生回答】學(xué)生：記得。

雖然間接影響話語(yǔ)所引發(fā)的課堂話語(yǔ)互動(dòng)效果更好，但根據(jù)CSI項(xiàng)目中學(xué)生的教學(xué)評(píng)價(jià)，學(xué)生更喜歡直接影響話語(yǔ)所引發(fā)的話語(yǔ)互動(dòng)。

四、漢語(yǔ)課堂互動(dòng)建議

在上文考察分析的基礎(chǔ)上，我們對(duì)漢語(yǔ)強(qiáng)化項(xiàng)目的課堂互動(dòng)提出以下建議：

（一）豐富課堂話語(yǔ)互動(dòng)模式

如前所述，漢語(yǔ)強(qiáng)化項(xiàng)目課堂上主要存在四種話語(yǔ)互動(dòng)模式，即IRF模式、IRFR模式、I1R1（I2R2）F模式和IR1F1/R2F2模式。其中，IRF模式、IRFR模式、I1R1（I2R2）F模式和IR1F1/R2F2模式以教師為主導(dǎo)，IRF模式、IRFR模式則以學(xué)生為主導(dǎo)。我們建議以學(xué)生為主體，多采用學(xué)生主導(dǎo)的互動(dòng)模式，充分發(fā)揮學(xué)生的積極性，提高學(xué)生的課堂參與度，增加學(xué)生的課堂語(yǔ)言輸出。同時(shí)，交替使用話語(yǔ)互動(dòng)模式，可以避免學(xué)生產(chǎn)生疲倦感，增強(qiáng)課堂互動(dòng)效果。

（二）關(guān)注學(xué)生的需求

很多研究均表明，教師使用間接話語(yǔ)進(jìn)行課堂提問(wèn)，更有利于學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)。但根據(jù)項(xiàng)目學(xué)生的反饋，我們了解到學(xué)生更喜歡直接影響話語(yǔ)引發(fā)的話語(yǔ)互動(dòng)。這告訴我們，在實(shí)際教學(xué)中要關(guān)注學(xué)生的真實(shí)需求，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、教學(xué)評(píng)價(jià)優(yōu)化課堂教學(xué)。

（三）注重課堂話語(yǔ)互動(dòng)的培訓(xùn)

以往的教師崗前培訓(xùn)、崗中培訓(xùn)更注重教學(xué)內(nèi)容的訓(xùn)練，對(duì)教師語(yǔ)言的關(guān)注較少。如上文所述，課堂話語(yǔ)互動(dòng)直接影響到教師的教學(xué)效果、學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)。因此，我們建議增加課堂話語(yǔ)互動(dòng)的培訓(xùn)內(nèi)容。特別是控制教師話語(yǔ)量，教師應(yīng)多采用間接話語(yǔ)進(jìn)行發(fā)問(wèn)，交替使用話語(yǔ)互動(dòng)模式等。這有利于推動(dòng)新手教師的教學(xué)實(shí)踐能力，為新手教師提供實(shí)用性更高、更具有針對(duì)性的指導(dǎo)。

綜上所述，我們建議漢語(yǔ)教師應(yīng)積極關(guān)注學(xué)生需求，多采用以學(xué)生為主導(dǎo)的話語(yǔ)互動(dòng)模式，交替使用互動(dòng)模式。同時(shí)，由于新、熟手教師在話語(yǔ)互動(dòng)效果上仍有一定差距，所以應(yīng)注重對(duì)新手教師課堂話語(yǔ)互動(dòng)技巧、模式方面的培訓(xùn)。

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