楊邦俊

閱讀的終極目標(biāo)是獲取知識、經(jīng)驗(yàn)和智慧，其間離不開解釋。而所有的解釋活動又源于理解，可以說理解是閱讀發(fā)生的總根源。為此，英國哲學(xué)家洛克曾對人類的理解活動進(jìn)行過專門研究，著有《人類理解論》。我們在洛克研究的基礎(chǔ)上，對漢語文閱讀理解的發(fā)生過程，又進(jìn)行了更為深入細(xì)致的考察，發(fā)現(xiàn)了其中的一些奧秘，本文擬對此作專門論述。

一、理解的本質(zhì)

廣義的理解是指人們對事物外在現(xiàn)象的整體認(rèn)知和內(nèi)在根源的深層追索。其發(fā)生的線性過程可以高度概括為：“感性—知性—理性”。簡而言之，理解活動源于人們對事物表象的關(guān)注，繼而這些表象作用于人的感官，通過人體的機(jī)能反應(yīng)引起相應(yīng)的知覺，由此產(chǎn)生相應(yīng)的觀念，最終形成理性認(rèn)識，完成全部過程。可見理解的完成以觀念的生成為標(biāo)志，也就是說理解的本質(zhì)就是認(rèn)知對象在主體的認(rèn)知里形成觀念的過程。

那么理解中的觀念又是如何生成的呢？我們先從洛克的研究說起。他在《人類理解論》中指出：“任何東西的性質(zhì)，只要能刺激感官，在心中引起任何知覺來，就能在理解中引起簡單的觀念來?！甭蹇搜芯堪l(fā)現(xiàn)，世間萬物一般都包含兩種性質(zhì)：一是“第一性質(zhì)”，主要指事物的“凝性、廣袤、形象、運(yùn)動、靜止、數(shù)目等”。這類性質(zhì)不論在什么情形下都不能與物體分離，并且能恒常地被人感覺到，即使某些細(xì)微的分子，不能憑感官感受，“人心也是恒常地能夠看到這些性質(zhì)的”。比如聲音和滋味，在常規(guī)狀態(tài)下并不能被我們“看到”，但是人類能夠“借助物體之中細(xì)微部分的體積、形象、組織和運(yùn)動，表現(xiàn)于心中”。二是“第二性質(zhì)”，“它們原本并不是物象本身具有的東西，而是能借助其第一性質(zhì)在我們心目中產(chǎn)生各種感覺的那些能力。”舉個例子，眼前出現(xiàn)一段險(xiǎn)情，有的人臨危不懼，有的人臨陣脫逃。如果注意到這些，我們的大腦皮層就會發(fā)出一些信號，對人物行為作出“勇敢”和“懦弱”的評價(jià)，產(chǎn)生“勇敢”和“懦弱”的觀念。洛克把事物這種能夠引發(fā)人類抽象活動形成觀念的屬性稱為“第二性質(zhì)”。這些研究給予我們很多啟示，深入追索，原來人的理解不是憑空進(jìn)行的，有其自身的生理學(xué)基礎(chǔ)。例如，當(dāng)我們看到燃燒的火苗后，身體機(jī)能必然產(chǎn)生一種“熱”的知覺，進(jìn)而，我們在理解（也就是辨別）這一事物時(shí)，往往意識中就會形成一種“火”能發(fā)“熱”的觀念，在腦中就會形成“火”的概念。這一過程可以視為一個“理解的樣本”。有了這個樣本，我們又在更廣闊的范圍內(nèi)開展實(shí)驗(yàn)，結(jié)果這一經(jīng)驗(yàn)普遍適用。諸如：冰能讓我們的觸覺產(chǎn)生“冷”的感覺，形成“冰能制冷”的觀念，進(jìn)而在理解中生成“冷”的概念;黃連，能讓我們的味覺產(chǎn)生“苦”的感覺，產(chǎn)生“黃連很苦”的觀念，進(jìn)而在理解中同樣形成“苦”的概念。以此類推，生活中的種種事物，往往能夠呈現(xiàn)出“熱”“冷”“苦”等各種不同的屬性，這些屬性一旦被我們捕獲，作用于身體，我們自身的機(jī)能便會產(chǎn)生某種知覺，這種知覺進(jìn)而會在我們的思想中生成某種觀念，最終借助語言定格成概念，通過口頭或者書面形式表達(dá)出來。這一發(fā)現(xiàn)，為我們揭開閱讀理解的奧秘奠定了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

二、理解的奧秘

人類對事物的理解從形態(tài)上看是從“具象”到“抽象”的過程。其中對具象的認(rèn)識源于事物第一性質(zhì)的作用，而抽象的發(fā)生則依賴于事物第二性質(zhì)的作用，有了這種作用，人類對事物的抽象往往又能不斷地從原來的事物中派生出第三性質(zhì)、第四性質(zhì)……從而把思維引向更高的抽象層面，對現(xiàn)象的本質(zhì)獲得更深刻的認(rèn)識。這就是我們關(guān)于人類理解的全部奧秘的最新認(rèn)識。

人類天生具有一種感覺事物特征的能力，比如看見“火”，我們的機(jī)體立即會產(chǎn)生“紅”（色彩）、“熱”（溫度）的知覺。這種認(rèn)識主要源于事物第一性質(zhì)的作用。但人類同時(shí)又具有將普遍的知覺上升為觀念的潛能，機(jī)體在接到“紅”和“熱”的知覺后，在腦中便會形成一種“紅”和“熱”的觀念，繼而用“紅”和“熱”這樣一些約定俗成的詞語（概念），把意識到的觀念表達(dá)出來。這一過程主要源于事物第二性質(zhì)的作用。這種認(rèn)知能力之所以被稱為“潛能”，是因?yàn)樗鼈冊谝话闱闆r下都處于“休眠”狀態(tài)，只有激活以后才能發(fā)揮作用。舉個例子，“雪化了”，借助第一性質(zhì)的作用，人們都能感覺到“冷”，但能夠把“雪化了”理解為“春天來了”，則需要借助第二性質(zhì)的作用。這種解讀從能力上講是每個人都具備的，但閱讀中并非每個人都能獲得這種認(rèn)識。只有當(dāng)這種潛在的能力激活以后，主體主動地運(yùn)用這種能力去思維，認(rèn)知才能形成。這也是造成人與人之間對同一事物的理解存在差異性的根源。需要特別指出的是：這種潛能一旦被激活，往往能產(chǎn)生巨大的能量，激發(fā)主體的創(chuàng)造性，將抽象思維不斷地引向更高的層級，從而捕獲到事物的第三性、第四性……讓理解進(jìn)入更高的層級。上述理解發(fā)生的過程，可以用一個實(shí)例來演示：看見“火炬”（實(shí)物），依靠第一性質(zhì)的作用，我們的機(jī)體會產(chǎn)生一種 “紅”與“熱”的知覺;依靠第二性質(zhì)的作用，這個“顏色紅，能發(fā)熱”的物體，我們會把它稱為“火炬”。有了這種認(rèn)知，我們的思維被激活，又會從這個“顏色紅，能發(fā)熱的火炬”，想到它的“光明”，在腦中形成“光明”的觀念，從“火炬”中派生出“光明”的意義來;由“火炬帶給人光明”，我們又可能想到老師平常的工作，像火炬一樣照亮學(xué)生的心靈，進(jìn)而從“火炬”中讀出“老師”的隱喻。梳理這一認(rèn)知過程，我們會得到一條清晰的線索：火炬（實(shí)物）—紅、熱（ 顏色、溫度，源于第一性質(zhì)）—火炬（概念，源于第二性質(zhì)）—光明（象征意義，源于第三性質(zhì)）—老師（隱喻，源于第四性質(zhì)）。認(rèn)識的抽象程度越來越高，對事物本質(zhì)的認(rèn)識越來越深刻。直接把實(shí)物形態(tài)的火炬與老師聯(lián)系起來似乎很難，但理清了中間的關(guān)系，這種認(rèn)知的形成也并非不可能。

上述關(guān)于理解奧秘的探究，使我們對人類理解活動的生理機(jī)制有了比較清晰的認(rèn)識，對進(jìn)一步弄清閱讀理解的奧秘，把握閱讀解釋的規(guī)律，制定閱讀教學(xué)策略，提高閱讀效率，必將產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。

三、閱讀的理解

閱讀需要理解的對象不是“實(shí)物”（直接對象），而是“文本”（間接對象）。讀者首先需要借助語言文字的媒介作用找到文本背后的直接對象，然后借助事物屬性的關(guān)聯(lián)作用從直接對象那里獲取觀念。文本用語言記載生活，傳遞信息，讀者通過對文本的解讀認(rèn)識生活，接受信息。觀念在這一過程中的生成、轉(zhuǎn)移、接受、再生，是一個異常復(fù)雜的過程，構(gòu)成閱讀理解的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。漢語是一種詞匯異常豐富、具有強(qiáng)大表現(xiàn)力的語言，漢語的文本又多用隱喻、委曲的方式表達(dá)，意蘊(yùn)深厚，情感深藏，含蓄深婉，往往言在此而意在彼，閱讀理解需要處理好以下關(guān)系。

1.“文本”與“底蘊(yùn)”

文本是對生活的反映，它以語言文字、標(biāo)點(diǎn)符號及其插圖等形式呈現(xiàn)在讀者面前，記載的是現(xiàn)實(shí)生活中的各種存在。底蘊(yùn)是文本所反映的對象世界，即文本所記載的生活內(nèi)容。語用中，原作者借助文字、詞匯和插圖傳達(dá)意義，展現(xiàn)生活的原貌;通過語言修飾表現(xiàn)特定的旨趣，反映生活的原味;利用標(biāo)點(diǎn)、句讀，顯現(xiàn)特有的語氣、語調(diào)，傳達(dá)蘊(yùn)含的情感。文本與底蘊(yùn)的關(guān)系可用下面的模型來演示：

模型中的“文”即文本;“意”，即意義;“趣”，即旨趣;“情”，即情感。從外部看，文本與底蘊(yùn)存在對應(yīng)關(guān)系（實(shí)線所示）;從內(nèi)部看，意、趣、情構(gòu)成文本的底蘊(yùn)，且三者互為依存關(guān)系（虛線所示）。這個建模的意義在于揭示文本解讀的路徑。它直觀地告訴我們，閱讀中讀者需要通過對文本的閱覽、諷誦、涵泳、品味獲取作者寄托在文本中的意義，領(lǐng)會深藏在言語中的旨趣，把握沉潛在辭氣中的情感。主要包括以下幾項(xiàng)：（1）追溯文意。即通過閱讀準(zhǔn)確解讀文本中詞語及其組合傳達(dá)的意義。漢語的詞匯異常豐富，同一事物可以用多個詞語來表達(dá)，同一情形可以用多種說法來反映。人們在介紹事物時(shí)可以采用直稱，也可以采用喻稱，還可以借助典故和神話傳說。如月亮，人們可稱它為“月球”“夜光”，這是直稱;可以稱它為“天鏡”“玉勾”，這是喻稱;還可以稱它為“玄兔”“嬋娟”，這出自神話傳說。遇到這種表達(dá)，讀者只有具備相應(yīng)的知識儲備才能理解。（2）領(lǐng)會旨趣。即閱讀理解需要深入領(lǐng)會文本的深層含義和語用中的種種情趣。劉禹錫有一首寫愛情的《竹枝詞》：“楊柳青青江水平，聞郎江上踏歌聲。東邊日出西邊雨，道是無晴卻有晴?！边@“有晴”“無晴”，既是自然景物的真實(shí)描寫，與“東邊日出西邊雨”相呼應(yīng);又是“有情”“無情”的諧音，契合“聞郎江上踏歌聲”的語境。采用雙關(guān)的修辭手法，把女主人公對情郎的傾心，以及女子試探情郎對自己是否有意的心理表現(xiàn)得淋漓盡致。閱讀中，我們不但要讀懂詩中少女的“心事”，還要深入體會詩歌借助語言技巧傳達(dá)出來的情趣，讀出文本的原味。（3）把握情感。即獲取作者寄托在文本中的情感辭氣。漢語具有很強(qiáng)的表現(xiàn)力，能夠傳達(dá)各種微妙的情感。一句平常的話，如果給它添加一些虛詞，調(diào)整一下詞序，改變重讀，采用不同的斷句，選擇不同的語調(diào)，大意不變，但傳達(dá)的情感就會有很大的差別。精細(xì)的閱讀需要深入體會語言的這種表現(xiàn)力。作者的情感沉淀在文本的辭氣之中，閱讀理解需要借助品讀和諷誦才能把握。

2.“觀念”與“實(shí)體”

為了揭示理解的奧秘，洛克引入“觀念”和“實(shí)體”這樣一對重要概念。 一方面他認(rèn)為：“觀念是思維的對象?！薄叭嗽谒枷霑r(shí)，心是用在心中的那些觀念上的，在心中一定有一些觀念，如白、硬、甜、思、動、人、象、軍、醉等等詞語所表示的?！薄斑@些觀念建立在人的經(jīng)驗(yàn)之上，并由自身的感覺和反省得來。”另一方面他又認(rèn)為：“我們不能想象這些觀念怎樣會自己存在，所以，我們便慣于假設(shè)一種基層，以為它們存在的歸宿，以為它們產(chǎn)生的源泉。這種東西我們就叫做實(shí)體?！边@些話的大意是，閱讀的理解應(yīng)以觀念的生成為標(biāo)志，閱讀要達(dá)成最終的理解，需要通過一些特定詞語，即觀念來呈現(xiàn)，而觀念又必須從文本提供的“實(shí)體”中生成。基于這些認(rèn)識，我們認(rèn)為閱讀解文應(yīng)該采用以下策略：（1）借助簡單觀念，獲得初步理解。根據(jù)洛克的理論，觀念有簡單、復(fù)雜之分。簡單觀念來源于單一對象的刺激。人們在理解單一事物時(shí)，最初會生成一些簡單觀念。比如，看見“冰塊”，人們能根據(jù)一般的感覺和經(jīng)驗(yàn)，生成“冷”且“硬”的觀念。以閱讀為例，原作者把一個一個簡單觀念“隱藏”在文字中，閱讀時(shí)，讀者需要透過文字反向獲取這些觀念，求得對文本的初步理解。沒有這種理解就沒有閱讀，簡單觀念的獲取可以說是一切閱讀活動的開始。（2）借助復(fù)雜觀念獲取深入理解。復(fù)雜觀念出自對簡單觀念的加工。洛克認(rèn)為，人類在理解中還能用一些簡單觀念“造成”復(fù)雜觀念。主要有三種形式：一是把幾個簡單觀念合成一個復(fù)合觀念，造成一切的“復(fù)雜觀念”;二是把兩個觀念并列起來，但并非合二為一，這樣就得到一切的“關(guān)系觀念”;三是“把連帶的其他觀念排斥于主要觀念的真正存在之外，這就造成了一切的概括的觀念”。 這三種觀念的生成，與閱讀解文過程中的歸納、分析和抽象相聯(lián)系，構(gòu)成我們閱讀理解的過程。（3）借助復(fù)雜的“實(shí)體觀念”獲取對文本的創(chuàng)造性理解。洛克所說的實(shí)體是一個哲學(xué)概念，具有虛實(shí)二重屬性。一方面，它應(yīng)該是文本承載的真實(shí)的社會生活，因其具有實(shí)在性，所以能夠被讀者捕獲，并引發(fā)思考、研討和感悟，最終形成觀念;另一方面它又只是在讀者頭腦中臨時(shí)“生成”的“實(shí)體”，是讀者根據(jù)文本信息，合理推斷“想到”的社會生活，具有很強(qiáng)的虛擬性。不同閱歷、不同經(jīng)驗(yàn)、不同知識儲備的讀者，閱讀同一文本，“見到”的“實(shí)體”可能不同，甚至存在很大的差異。因此，每個人閱讀時(shí)都可以根據(jù)自己的感覺和經(jīng)驗(yàn)，對“實(shí)體”進(jìn)行“再造”和完善，從而使我們的閱讀理解常讀常新，富有創(chuàng)造性。

觀念和實(shí)體是洛克閱讀理解論的兩個核心理念。從中我們可以洞見閱讀理解的一些奧秘，使我們更加全面深入地認(rèn)識閱讀理解的規(guī)律。

[作者通聯(lián)：湖北宜都市第一中學(xué)]