楊華慧

關(guān)于語(yǔ)文核心素養(yǎng)，專家已給出四個(gè)方面的界定：一是語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用，二是思維發(fā)展與提升，三是審美鑒賞與創(chuàng)造，四是文化傳承與理解?？梢?jiàn)，“思維發(fā)展與提升”作為語(yǔ)文核心素養(yǎng)的組成部分之一，其重要地位已不言而喻。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，文本是學(xué)生獲取核心素養(yǎng)的直接載體。小說(shuō)是以刻畫(huà)人物形象為中心，通過(guò)完整的故事情節(jié)和環(huán)境描寫(xiě)來(lái)反映社會(huì)生活的文學(xué)體裁?！靶≌f(shuō)文體是小說(shuō)家運(yùn)用語(yǔ)言的某種統(tǒng)一的方式、習(xí)慣和風(fēng)格”。可以說(shuō)，小說(shuō)是從人物塑造、情節(jié)設(shè)計(jì)、環(huán)境描寫(xiě)、語(yǔ)言運(yùn)用、主題表現(xiàn)幾個(gè)方面來(lái)彰顯其教學(xué)價(jià)值。因此，在教授小說(shuō)這類文體時(shí)，應(yīng)緊扣其文體特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生品讀語(yǔ)言，分析人物形象，把握人物所處的特定環(huán)境下的故事情節(jié)，進(jìn)而挖掘小說(shuō)的主旨，最終實(shí)現(xiàn)閱讀小說(shuō)文體的語(yǔ)文素養(yǎng)的積淀。

思維指的是人腦借助于語(yǔ)言認(rèn)識(shí)事物的心理過(guò)程。語(yǔ)文思維不同于其他學(xué)科的思維，它是在語(yǔ)言文字的基礎(chǔ)上進(jìn)行聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的思維活動(dòng)。學(xué)生原有的思維水平是基礎(chǔ)，學(xué)生與教師預(yù)設(shè)的目標(biāo)的距離是教學(xué)價(jià)值所在?！皩W(xué)習(xí)的需要與原有水平之間的矛盾，是推動(dòng)學(xué)生思維不斷向前發(fā)展的內(nèi)因”。因此，如何利用語(yǔ)言文字，推動(dòng)學(xué)生在原有思維的基礎(chǔ)上再進(jìn)一步是語(yǔ)文教師首要思考的問(wèn)題?；诖苏J(rèn)識(shí)，結(jié)合小說(shuō)的文體特點(diǎn)，筆者認(rèn)為，為更好地促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文思維發(fā)展與提升，在實(shí)際小說(shuō)教學(xué)中，可嘗試以語(yǔ)言文字為基礎(chǔ)，倡導(dǎo)思維推進(jìn)式的階梯式教學(xué)。

在小說(shuō)中，人物是作者著力塑造的對(duì)象。筆者設(shè)計(jì)的《植樹(shù)的牧羊人》的教學(xué)案例，旨在以分析人物為中心，以搭建思維階梯為主線，以培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)為目標(biāo)，借助分析語(yǔ)言及語(yǔ)用環(huán)境，為學(xué)生搭建層層遞進(jìn)的思維階梯：引導(dǎo)學(xué)生初讀文本，初識(shí)人物的平凡，構(gòu)建整體感知思維;小組合作，品味人物的人格魅力，構(gòu)建分析思維;由表及里，引導(dǎo)學(xué)生理解人物的“偉大”，構(gòu)建深度思維;延伸課外，引導(dǎo)學(xué)生以“平凡的人也可以播種偉大”的信念來(lái)指導(dǎo)自己的人生，構(gòu)建開(kāi)放性思維。在分析人物形象的基礎(chǔ)上，借助思維主線，向品味人物人格魅力，探討生命意義，完善自我三方面輻射，以此探討語(yǔ)文核心素養(yǎng)落地的教學(xué)策略。

下面，筆者以《植樹(shù)的牧羊人》一課為例，具體談?wù)勑≌f(shuō)教學(xué)中對(duì)學(xué)生“思維發(fā)展與提升”素養(yǎng)的培養(yǎng)。

一、初讀文本，初識(shí)人物，感知“平凡”，構(gòu)建整體感知思維

新課標(biāo)指出：語(yǔ)文課程應(yīng)特別關(guān)注漢語(yǔ)言文字的特點(diǎn)對(duì)學(xué)生識(shí)字寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)交際和思維發(fā)展等方面的影響，在教學(xué)中尤其要重視培養(yǎng)良好的語(yǔ)感和整體把握的能力。學(xué)生對(duì)小說(shuō)要有深入的理解，首先應(yīng)具備整體感知能力?；诖?，筆者設(shè)置了以下問(wèn)題：

初讀小說(shuō)，主人公牧羊人給你留下什么印象？課堂伊始，在已經(jīng)布置預(yù)習(xí)的前提下，筆者設(shè)計(jì)讓學(xué)生通過(guò)快速默讀課文，為人物填寫(xiě)檔案（姓名、國(guó)籍、職業(yè)、學(xué)歷、居住地、家庭成員）來(lái)初識(shí)牧羊人的形象。

學(xué)生填寫(xiě)完表格，很容易發(fā)現(xiàn)：這是一個(gè)年齡大，地位低，沒(méi)什么文化，居住條件惡劣，孤身一人，從事著不起眼的工作，極為平凡普通的老人。

此環(huán)節(jié)的訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)快速閱讀，提煉文章的要素，初步了解人物在特定環(huán)境下的經(jīng)歷，初識(shí)人物形象，整體把握文章內(nèi)容，建立整體感知思維。解讀小說(shuō)的過(guò)程，就是在頭腦中逐漸建構(gòu)人物形象的過(guò)程。有了對(duì)人物的整體感知，才有對(duì)小說(shuō)人物、情節(jié)、環(huán)境、主旨進(jìn)一步分析的基礎(chǔ)，也才能為后面的思維提升蓄勢(shì)張本。

二、小組合作，走進(jìn)人物，品味人格魅力，構(gòu)建分析思維

小說(shuō)一般以開(kāi)端、發(fā)展、高潮、結(jié)局組成情節(jié)結(jié)構(gòu)。且小說(shuō)情節(jié)在敘述性、故事性、描寫(xiě)性、生動(dòng)性等方面有著顯著的文體特點(diǎn)。如何帶領(lǐng)學(xué)生在獲得整體感知思維的基礎(chǔ)上再邁前一步，深入到小說(shuō)內(nèi)核，還需要具有分析思維。學(xué)生在閱讀小說(shuō)時(shí)，通常很容易關(guān)注到吸引人的細(xì)節(jié)和事件，卻不容易發(fā)現(xiàn)作者匠心獨(dú)具的情節(jié)設(shè)計(jì);很容易形成粗淺的認(rèn)知，卻不容易做出合理細(xì)致的分析。培養(yǎng)學(xué)生對(duì)小說(shuō)的分析思維就是帶領(lǐng)學(xué)生從“一望而知”實(shí)際上是“一無(wú)所知”的思維中跳脫出來(lái)。沉潛文字內(nèi)部，體會(huì)語(yǔ)言內(nèi)涵，不在文字表面搞“平面滑行”，不跳過(guò)文本內(nèi)容分析，直接過(guò)渡到情感、品質(zhì)歸納，扎扎實(shí)實(shí)地立足文本，實(shí)實(shí)在在地分析語(yǔ)言，真真切切地觸摸作品、人物的內(nèi)涵。

為此，筆者結(jié)合單元提示中關(guān)于默讀的要求，設(shè)計(jì)任務(wù)：劃出體現(xiàn)牧羊人性格的細(xì)節(jié)的字詞句。句子用“________”劃出，關(guān)鍵字詞用“〇”圈出來(lái)，并在所劃句子旁邊寫(xiě)下批注。學(xué)生先默讀課文，完成自主探究，再以四人小組為單位進(jìn)行討論，填寫(xiě)任務(wù)卡片，完成合作探究。任務(wù)卡片如下：

學(xué)生先自行思考探究，目的是為了保證學(xué)生思維的原生態(tài)，保證每位學(xué)生都有獨(dú)立思考的空間和時(shí)間。

細(xì)化每位小組成員的任務(wù)，目的是為了確保調(diào)動(dòng)每位同學(xué)的積極性，參與度;第一項(xiàng)任務(wù)，在課本當(dāng)中找關(guān)鍵句子，旨在培養(yǎng)學(xué)生精讀課文，篩選信息，抓住重點(diǎn)，概括歸納的能力;第二項(xiàng)任務(wù)，找關(guān)鍵詞，旨在為后面的“分析”尋找支撐點(diǎn)。第三項(xiàng)任務(wù)，旨在培養(yǎng)學(xué)生通過(guò)分析語(yǔ)言文字，體會(huì)語(yǔ)言內(nèi)涵。最后“得出結(jié)論”部分，有了前面的閱讀、過(guò)濾、分析，訓(xùn)練學(xué)生通過(guò)總結(jié)來(lái)提升認(rèn)識(shí)語(yǔ)言，分析語(yǔ)言，運(yùn)用語(yǔ)言的能力，最終達(dá)到在探究式學(xué)習(xí)中鍛煉語(yǔ)文素養(yǎng)的目的。以小組為單位，相互進(jìn)行補(bǔ)充，加深學(xué)生的情感體驗(yàn)和對(duì)作品的理解，讓學(xué)生在潛移默化中掌握思維提升的方法。

從學(xué)生提交上來(lái)的任務(wù)卡可以發(fā)現(xiàn)，任務(wù)卡中的四項(xiàng)任務(wù)，第三項(xiàng)“我們的分析”是最難完成的一項(xiàng)。很多學(xué)生在此欄上放空白，直接進(jìn)入到最后的結(jié)論。可見(jiàn)，結(jié)合文本，將文章內(nèi)在的情感、義理用自己的語(yǔ)言分析出來(lái)是學(xué)生的薄弱環(huán)節(jié)，但也正是我們的教學(xué)價(jià)值所在。有學(xué)生談到：從第10段的第7行，“搖搖頭”“不在意”“一心一意”看出這是一個(gè)具有堅(jiān)定志向、毫無(wú)私心、默默無(wú)聞的人。筆者引導(dǎo)學(xué)生，“搖搖頭”是什么描寫(xiě)？“不在意”“一心一意”運(yùn)用了什么修辭，老人在意的是什么，不在意的是什么。在這樣的提示下，學(xué)生的補(bǔ)充信手拈來(lái)：通過(guò)動(dòng)作描寫(xiě)，對(duì)比手法，看出老人對(duì)土地歸屬權(quán)毫不在意，也不關(guān)心。他只專注于自己植樹(shù)造林的愿望。由此順理成章地得出探究結(jié)果：這是一個(gè)自信、平和、堅(jiān)持不懈、樂(lè)觀、堅(jiān)強(qiáng)、無(wú)私的人。

以文本語(yǔ)言為抓手，培養(yǎng)學(xué)生分析思維，挖掘小說(shuō)文字背后的內(nèi)涵。有了這樣的閱讀指導(dǎo)，學(xué)生在閱讀小說(shuō)這類文本時(shí)，就會(huì)有意識(shí)地從字詞句入手，扎實(shí)地揣摩語(yǔ)言，細(xì)致地體會(huì)情節(jié)，真實(shí)地還原人物，才能進(jìn)行更多的思考，做出更多的表達(dá)，領(lǐng)會(huì)更廣泛的文意，增強(qiáng)自主閱讀小說(shuō)的能力。

三、由表及里，贊美人物，體悟“偉大”，構(gòu)建深度思維

分析完人物的精神品質(zhì)，相信牧羊人的形象在學(xué)生心里已經(jīng)漸漸立體起來(lái)了，但是分析如果止于這一步，對(duì)小說(shuō)的解讀就還不算飽滿。小說(shuō)閱讀可分為初級(jí)和高級(jí)閱讀視野，“初級(jí)閱讀視野是一個(gè)理解性的詮釋過(guò)程，只涉及文本本身;高級(jí)閱讀視野則要開(kāi)掘作品的象征意義”。解讀小說(shuō)的過(guò)程，就是從表面形象走向深層內(nèi)涵的過(guò)程。隨著小說(shuō)閱讀的深入，學(xué)生的思維也會(huì)經(jīng)歷思考、分析、判斷、深入的過(guò)程。教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生由淺入深地思考問(wèn)題，使學(xué)生能透過(guò)小說(shuō)現(xiàn)象抓住本質(zhì)，學(xué)會(huì)用聯(lián)系的觀點(diǎn)認(rèn)識(shí)事物，以此培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的深刻性。

因此，要完全理解人物，還需進(jìn)一步探討該篇小說(shuō)人物的精神內(nèi)核——平凡中的偉大。為此，筆者引入瑞士心理學(xué)家榮格在《人格的發(fā)展》中關(guān)于“使命感”的言論，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合小說(shuō)文本內(nèi)容，思考牧羊人植樹(shù)的意義，體會(huì)根植于牧羊人心中的想要為社會(huì)做點(diǎn)貢獻(xiàn)的“使命感”。牧羊人的偉大首先體現(xiàn)在：懷有一般人所不具備的強(qiáng)烈的使命感，他所做的事情是為了他人，而不是為自己。

牧羊人為這個(gè)世界帶來(lái)什么呢？通過(guò)文本分析和繪本《植樹(shù)的男人》中關(guān)于村民的生活狀況的引入，學(xué)生得出結(jié)論：牧羊人的偉大還體現(xiàn)在他做到了別人做不到的事情。

深度思維的過(guò)程是深入思考問(wèn)題，從事物的表面現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)最本質(zhì)最核心的問(wèn)題的過(guò)程。前兩個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)置，引導(dǎo)學(xué)生初步認(rèn)識(shí)小說(shuō)人物的形象，理解人物的精神魅力，到了該環(huán)節(jié)，啟發(fā)學(xué)生對(duì)人物的人生意義有更深刻的認(rèn)識(shí)，情感體驗(yàn)上得到進(jìn)一步的提升，通過(guò)體悟“偉大”來(lái)培育學(xué)生思維的深度。從牧羊人的人生選擇和最后實(shí)現(xiàn)的價(jià)值來(lái)看，牧羊人偉大的地方在于：心存使命感，在使命感的感召下，無(wú)私奉獻(xiàn)，并且做到了常人做不到的事情。筆者認(rèn)為，讀懂了牧羊人平凡中的偉大，才算讀懂了牧羊人，讀懂了小說(shuō)背后的意義與情感，讀懂了小說(shuō)的普世價(jià)值。小說(shuō)文字的力量才漸漸深厚起來(lái)，學(xué)生閱讀的眼光才漸漸深邃起來(lái)，閱讀的思維才漸漸深刻起來(lái)。

四、延伸課外，學(xué)習(xí)人物，踐行“偉大”，構(gòu)建開(kāi)放性思維

至此，學(xué)生對(duì)人物的精神內(nèi)核——平凡卻偉大就有了深刻的認(rèn)識(shí)。筆者順勢(shì)提問(wèn)：“種樹(shù)”離我們是否遙遠(yuǎn)？我們是否也可以像牧羊人一樣，去做一些有益的事，為別人種植下希望和幸福？學(xué)了這篇課文對(duì)你有什么啟發(fā)？通過(guò)這幾個(gè)問(wèn)題的設(shè)置，啟發(fā)學(xué)生探討，引導(dǎo)學(xué)生將從小說(shuō)中所了解到的人物形象，體會(huì)到的情感還原并運(yùn)用到現(xiàn)實(shí)生活中，以此觸發(fā)學(xué)生開(kāi)放性的思維，豐富學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

學(xué)生從環(huán)保和奉獻(xiàn)兩個(gè)角度暢所欲言后，筆者引入動(dòng)畫(huà)大師弗烈德瑞克·貝克創(chuàng)作繪本的過(guò)程，親自種樹(shù)的經(jīng)歷，引入兒童文學(xué)家梅子涵在《一個(gè)人的種植——〈植樹(shù)的男人〉》中的兩個(gè)素材，最后進(jìn)行總結(jié)：這樣一個(gè)平凡普通的老人，在三十幾年的時(shí)間里，堅(jiān)持以他渺小的，不起眼的力量去改變無(wú)邊無(wú)際，廢棄多年的荒地。他一個(gè)人開(kāi)創(chuàng)了一片綠洲，在很多人的心田里種下了堅(jiān)持，樂(lè)觀，自信，平和等精神品質(zhì)。他用平凡種植了偉大。

開(kāi)放性思維，是指多角度，全方位看待問(wèn)題的思維。虛構(gòu)性與真實(shí)性并存是小說(shuō)文體的另一特征。如何理解虛與實(shí)的關(guān)系構(gòu)成了小說(shuō)審美內(nèi)容之一。以虛寫(xiě)實(shí)，虛實(shí)相間，最終目的都是為了反映社會(huì)生活。小說(shuō)虛構(gòu)了一個(gè)人，一些事，但要表現(xiàn)的往往不只這個(gè)人，這些事。它能使我們感受到更廣泛的社會(huì)意義。該環(huán)節(jié)的設(shè)置，拓寬學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生由虛構(gòu)走向真實(shí)，由課本走向生活，聯(lián)系社會(huì)生活，讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)從課堂走向更廣闊的空間。在開(kāi)放性的學(xué)習(xí)中培養(yǎng)學(xué)生思維的廣度，將課文的學(xué)習(xí)變成與生活的對(duì)話。全文至此，筆者所預(yù)設(shè)的層層遞進(jìn)的思維臺(tái)階也最終搭建完成。

思維培養(yǎng)，作為語(yǔ)文核心素養(yǎng)中非常重要的一環(huán)，在實(shí)際語(yǔ)文教學(xué)中有著舉足輕重的地位。衛(wèi)燦金教授認(rèn)為：“教給學(xué)生科學(xué)的思維方法，切實(shí)進(jìn)行各種思維能力的訓(xùn)練和思維品質(zhì)的培養(yǎng)，使他們的思維在每個(gè)發(fā)展階段都得到良好的發(fā)展……”。語(yǔ)文學(xué)科既是語(yǔ)言學(xué)科，亦是思維學(xué)科。培養(yǎng)學(xué)生良好的語(yǔ)文思維，語(yǔ)文教師責(zé)無(wú)旁貸。筆者認(rèn)為，小說(shuō)教學(xué)，要在情節(jié)、環(huán)境的緊要處駐足，在人物語(yǔ)言、情感的細(xì)膩處品讀，在文本的深刻處體悟，培養(yǎng)學(xué)生觀察生活，感悟生活，擁抱生活的審美意識(shí)。教師要在語(yǔ)言文字的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生在小說(shuō)閱讀的過(guò)程中找準(zhǔn)思維的觸發(fā)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生緊扣文體特點(diǎn)，學(xué)會(huì)用整體性思維感知形象，用分析性思維品讀情感，用深度思維挖掘內(nèi)涵，用開(kāi)放性思維關(guān)聯(lián)生活，促進(jìn)學(xué)生思維向整體性、細(xì)致性、深刻性和廣泛性發(fā)展，最終落實(shí)語(yǔ)文的學(xué)科素養(yǎng)。

[作者通聯(lián)：福建廈門(mén)雙十中學(xué)]