我們知道，點畫是書法的基本元素，但徒有點畫，離開筆法、字法和章法，離開留白與氣韻、是不能體現(xiàn)書法家的技法、學(xué)養(yǎng)、情感和境界、也不能給人以美的享受的。高中語文“徒有點畫”的現(xiàn)象不少：碰到邊塞詩，就是戰(zhàn)亂之痛、戍邊之苦、思鄉(xiāng)之切;遇到小說，就是情節(jié)之概括，形象之分析，環(huán)境之作用;講到文言文，就是實詞之落實，虛詞之點撥，句式之歸納……這種聚焦于零散知識的“碎片化”教學(xué)，容易使學(xué)生產(chǎn)生“只見樹木不見森林”的心理效應(yīng)。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（下稱“新課標(biāo)”）以語文學(xué)科核心素養(yǎng)為綱、以學(xué)生的語文實踐為主線，設(shè)計了18個學(xué)習(xí)任務(wù)群;配置到必修、選擇性必修和選修三類課程之中;實現(xiàn)了課程內(nèi)容的確定和課程結(jié)構(gòu)的重組：這是本輪課標(biāo)修訂的重大突破，給“碎片化”教學(xué)帶來了否定。實施新課標(biāo)，落實任務(wù)群，一線教師當(dāng)從知識點層面的方案設(shè)計，亟須轉(zhuǎn)向大專題層面的設(shè)計，處理好“森林與樹木”的關(guān)系，擁有一種“先有森林，再有樹木”的整體感。文章稱之為“森林語文”。

“森林語文”重整體統(tǒng)領(lǐng)思維，是為“大觀念”;“森林語文”重邏輯頂真思維，是為“大設(shè)計”;“森林語文”重生態(tài)發(fā)展思維，是為“大生態(tài)”。

一、大觀念

從學(xué)習(xí)任務(wù)群出發(fā)，語文教學(xué)設(shè)計應(yīng)轉(zhuǎn)“木”為“林”，這里的“林”指的是“單元”。本文所指的“單元”，是指摒棄基于知識點的劃分立場，以一個完整的教學(xué)主題確立教學(xué)范疇，依據(jù)教學(xué)主題，按照學(xué)科知識邏輯結(jié)構(gòu)、學(xué)生認知發(fā)展順序，以相關(guān)活動為主線，對教材內(nèi)容進行二次開發(fā)和重組，終而形成的若干個教學(xué)階段。 結(jié)合語文不同學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點，“單元”的設(shè)置可以是主題，可以是典型語用現(xiàn)象、典型文學(xué)現(xiàn)象，可以是融合了重要學(xué)科知識的任務(wù)。在最基本的教學(xué)單位設(shè)計基礎(chǔ)上，才有一堂課、一篇文章、一個知識點等更小單位的設(shè)計。由“單元”出發(fā)，從核心素養(yǎng)的視角來審視篇目教學(xué)、知識點教學(xué)的作用;有機融入閱讀與鑒賞，交流與表達等學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生在運用語言的過程中大量進行深入閱讀、自主閱讀，以提升語文學(xué)科素養(yǎng)，這是新課標(biāo)的初衷所在。

“單元”設(shè)計離不開“大觀念”。所謂大觀念，是指調(diào)整教學(xué)目標(biāo)的平均用力，以突出的、具有統(tǒng)領(lǐng)作用的語文目標(biāo)為整個單元教學(xué)的達成目標(biāo)，指導(dǎo)教學(xué)內(nèi)容劃定與整合。這樣，也就打破了教學(xué)課時的相對孤立，以鮮明的主題背景為單元教學(xué)的串聯(lián)引線，引導(dǎo)教學(xué)環(huán)節(jié)的有機展開。譬如以“理解英雄”為大觀念設(shè)計單元教學(xué)，我們可以用環(huán)環(huán)相扣的問題鏈串聯(lián)起高爾基的《丹柯》、文天祥的《指南錄后序》、魯迅先生的《藥》、茹志鵑的《百合花》等展開群文閱讀。這種閱讀貌似宏觀，其實在微觀上提出了更高的要求：分析英雄丹柯、夏瑜、文天祥、小通訊員等行為出發(fā)點，思考周圍人對英雄所持的態(tài)度，然后深入挖掘其背后的思想根源，讓學(xué)生在分析中認識到英雄之“可敬”與英雄之“可悲”。——可怕的是自己（丹柯）的“心”可能被所“拯救的”踩碎，自己（夏瑜）的“血”吃掉還會被可能被所“拯救的”吃掉、甚至深度誤解，甚至遭受侮辱——這樣閱讀，我們會感悟到：那些在寂寞里奔馳的勇士，多么需要理解、掌聲！由此茹志鵑筆下的“小媳婦”形象意義也不言而喻了！通過大觀念引領(lǐng)，群文閱讀與思辨，學(xué)生悟得“哪有什么歲月靜好，只是有人在為你負重前行”！正如威爾·羅吉斯所說的“我們不可能全都做英雄，總得有人坐在路邊，當(dāng)英雄經(jīng)過時為他們叫好”！“銘記英雄，崇尚英雄，讓英雄精神永遠激勵我們奮然前行”，“立德樹人”大目標(biāo)自然達成。

實施新課標(biāo)、落實學(xué)習(xí)任務(wù)群，就是以大觀念為統(tǒng)領(lǐng)，在“單元”層面上圍繞設(shè)計課程教學(xué)方案，這對教師“系統(tǒng)思維”提出了更高的要求。系統(tǒng)思維起源于系統(tǒng)論。它是美籍奧地利人理論生物學(xué)家L.Von. Bertalanffy在1945年創(chuàng)立的。系統(tǒng)思維的要義是把認識對象作為系統(tǒng)來識物想事，其主要觀點有：從整體上認識和解決問題;深入內(nèi)容細致分析問題;重點解決關(guān)鍵問題;向下要關(guān)注到更小的系統(tǒng);向上要看到更大的系統(tǒng);以及跳出系統(tǒng)看系統(tǒng)。系統(tǒng)思維的核心思想就是整體性。

因此，所謂課程新體系建設(shè)，本質(zhì)上就是在“系統(tǒng)思維”理論的指導(dǎo)下，從教育價值出發(fā)，以大觀念為中心，將課程各構(gòu)成要素加以排列組合，使各要素在動態(tài)過程中統(tǒng)一指向終極目標(biāo)的實現(xiàn)。但是眼下，就課程而言，多數(shù)人的理念尚停留在國家課程、地方課程、校本課程三級課程并設(shè)、并開的層次上，甚至在工作中將更多精力用在了追求校本課程特色化開發(fā)與建設(shè)上，琢磨著“人無我有”地開發(fā)校本課程，“人有我優(yōu)”地建設(shè)校本課程，以致喪失了課程體系的整體觀念。課程建設(shè)“特色化”亟須轉(zhuǎn)向“體系化”。

二、大設(shè)計

相較于數(shù)學(xué)總體上的脈絡(luò)清晰，物理原理的直觀形象分明等，語文學(xué)科顯得龐大、繁雜、碎散，效果又遲顯，多數(shù)同學(xué)懷著興味而來，帶著沮喪而終。究其根源：語文課堂常常只是一些碎片化知識的呈現(xiàn)，碎片化的知識難以被理解，無法指向能力的提升。教學(xué)活動是教學(xué)內(nèi)容的主要載體，也是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的基本途徑。散亂串接的教學(xué)活動，指向不明確，不僅增加了學(xué)生的負擔(dān)，而且也無法幫助學(xué)生建構(gòu)完整的知識體系，更難以形成語文的學(xué)科觀念。語文單元學(xué)習(xí)的“大設(shè)計”以實現(xiàn)大串聯(lián)。所謂大設(shè)計，是指擺脫教學(xué)活動的零散雜亂，以統(tǒng)一指向性活動為單元教學(xué)載體，保障語文素養(yǎng)的真正落地。組織大串聯(lián)語文活動，落實任務(wù)群，這對教師“教學(xué)設(shè)計方案”提出了更高的要求。

國外學(xué)界著名的單元設(shè)計的理論與實踐，比較系統(tǒng)全面的有逆向教學(xué)方案設(shè)計（ Backward Design，BD）、三元教學(xué)與評估設(shè)計（ Triarchic Instruction and Assess-ment，簡稱TIA）2、論證式教學(xué)方案設(shè)計（ Argument Based Inquiry，簡稱ABI）、建構(gòu)學(xué)習(xí)設(shè)計（ Construc -tivist Learning Design，簡稱CLD）。筆者認為，其中的逆向教學(xué)方案設(shè)計可以借鑒成為任務(wù)群視域下語文活動的設(shè)計思路。

逆向教學(xué)方案設(shè)計的基本架式是：確定學(xué)習(xí)目標(biāo)（大觀念）—設(shè)計評價活動—制定學(xué)習(xí)活動。這種設(shè)計既適用于“單元教學(xué)”，又適用于“單篇教學(xué)”。它所呈現(xiàn)的“目標(biāo)、評價、教學(xué)”三位一體的狀態(tài)，可以通俗地概括為“三設(shè)問”：

第一設(shè)問，明確“目標(biāo)的設(shè)計”。即審視官方公布的課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)，明確課程實施的期望，思考：什么是學(xué)生應(yīng)該知道、理解、有能力做到的？什么樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容值得理解？我們期望學(xué)生掌握哪些大觀念？ 這些問題實質(zhì)指向于單元目標(biāo)的“任務(wù)驅(qū)動”。

第二設(shè)問，明確“評價的設(shè)計”。該自問要求我們回答怎么知道學(xué)生理解了？這實質(zhì)要求先于學(xué)習(xí)活動設(shè)計評價活動?？紤]到學(xué)習(xí)目標(biāo)指向“理解”類高階學(xué)習(xí)結(jié)果，因此往往需要設(shè)計表現(xiàn)性任務(wù)或其他評價任務(wù)來收集評價學(xué)習(xí)效果的證據(jù)。該設(shè)問，教師需要把握的是“學(xué)生理解與否將以哪些標(biāo)準(zhǔn)來判斷”？實質(zhì)上是“以評促改”。

第三設(shè)問，明確“活動的設(shè)計”。該階段要求從學(xué)習(xí)角度列出主要的學(xué)習(xí)活動，需要教師把握：（1）如何引起學(xué)生興趣并使之做好準(zhǔn)備？（2）如何提供學(xué)生學(xué)習(xí)的機會，以重新思考及修正他們已有的理解？（3）如何促進學(xué)生評價自己的學(xué)習(xí)？（4）如何在教學(xué)中達成引材施教？——這些問題凸顯的是“情境創(chuàng)設(shè)”。簡要地說，觸發(fā)學(xué)生的“愿知”，修正學(xué)生的“已知”，開發(fā)學(xué)生的“審知”，達成學(xué)生的“未知”，讓教學(xué)由粗放走向精致，走向深度。

三、大生態(tài)

所謂大生態(tài)，指的是人文層面上的“生態(tài)”，是指一種合理、和諧關(guān)系的存在。和諧是一切事物的生成原理，沒有和諧就沒有萬物花生。從生態(tài)意識的角度說，語文課程建設(shè)本質(zhì)上也是凸顯各類課程資源的生態(tài)發(fā)展、和諧共生。

美國課程論專家卡斯威爾說：“課程是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下所獲得的一切經(jīng)驗。”它是一片大森林。語文課程就是一個“一個微觀的教育生態(tài)系統(tǒng)”（美國勞倫斯·克雷明教授語），是一片自成系統(tǒng)的小森林。語文教師要意識到教科書、教學(xué)材料、教師自身、學(xué)生、教學(xué)情境、教學(xué)環(huán)境都是這片森林的“生態(tài)因子”。這些生態(tài)因子才構(gòu)成了教學(xué)生態(tài)場。生態(tài)學(xué)家阿什比在他的“適拓原理”中說：學(xué)生的生長和生物的進化一樣，需要尋找一塊適宜的生長“土壤”，從而得以主動地進行自身改造以適應(yīng)環(huán)境。否則的學(xué)生的思維會得不到“開竅”。這里的“土壤”就是教學(xué)和諧的生態(tài)場。

因此，傳統(tǒng)教學(xué)，是教學(xué)者帶著教材和教案走向教室;新課程教學(xué)，是指導(dǎo)者帶著知識和意識乃至所有的生態(tài)因子走向?qū)W生。實施新課標(biāo)，重建高中語文課程體系，并非只是一個書本“知識重構(gòu)”的教學(xué)方案，更是教師依托生態(tài)邏輯的思維，要把學(xué)生成長放置于學(xué)習(xí)任務(wù)群落地中心位置的“立德樹人”的育人方案，教師的作用只是穿針引線，起承轉(zhuǎn)合。

《左傳·襄公二十四年》有言：“太上有立德，其次有立功，其次有立言，雖久不廢，此之謂三不朽?！薄叭ⅰ保F(xiàn)在我們可理解為成功人生的“三部曲”，即修養(yǎng)完美的道德品行，建立偉大的功勛業(yè)績，確立獨到的論說言辭?？梢哉f，“立德樹人”，說的正是做人（立人）、做事（立事）、做學(xué)問（立言）。

1.立人（強品質(zhì)）：森林語文，境界大美。蔡元培先生說，凡是學(xué)校所有的課程，都沒有與美育無關(guān)的。蘊含豐富美育元素的語文課程，則更是以形象、感性的學(xué)科內(nèi)涵，培養(yǎng)博大的胸襟視野，陶冶高尚的人格情操。走進文學(xué)，無不充滿著大愛、大情懷、大境界，進而感知“美即人生”;親近經(jīng)典，用大美滋養(yǎng)道德感、同情心、審美情，進而懂得“人生即美”文學(xué)家沈從文先生說，他的心“總是為一種新鮮聲音、新鮮顏色、新鮮氣味而跳動”。新時代教育呼喚“以美育人”，培育學(xué)生的家國情懷，心里裝進國家和民族。習(xí)近平總書記在全國教育大會上強調(diào)：要全面加強和改進學(xué)校美育，堅持以美育人、以文化人，提高學(xué)生審美和人文素養(yǎng)。

2.立事（促能力）：森林語文，凸顯共處。提高國家競爭力以應(yīng)對全球化經(jīng)濟發(fā)展，是時代的需要;提高個體適應(yīng)全球化而獲得自身完美發(fā)展，是時代的訴求。聯(lián)合國教科文組織直接提出了“界定二十一世紀(jì)社會公民必備的基本素質(zhì)”——終身學(xué)習(xí)的五大支柱，即學(xué)會求知、學(xué)會做事、學(xué)會共處、學(xué)會發(fā)展、學(xué)會改變。森林語文以大觀念為統(tǒng)領(lǐng)，以能力開發(fā)為導(dǎo)向，以“逆向教學(xué)方案設(shè)計”等為途徑，并求得合作求知、合作做事、和諧共處、和諧發(fā)展，適時改變，進而增強教育主體落實核心素養(yǎng)落地的實踐力量。

3.立言（做學(xué)問）：森林語文，面向全體，整體遷善。當(dāng)然，學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的“做學(xué)問”不等于學(xué)教材，更是預(yù)設(shè)外的“綠色”地可持續(xù)“成長”。這種“成長”并非僅是“預(yù)設(shè)”，更是在學(xué)習(xí)過程中生成、創(chuàng)造的。“預(yù)設(shè)”的，只是想讓它成為教學(xué)內(nèi)容，而并非已經(jīng)是教學(xué)內(nèi)容;決定教學(xué)內(nèi)容的，除了“預(yù)設(shè)”之外，非常重要的就是學(xué)生的本身感悟。以學(xué)生為本體做學(xué)問，需要的是“怎樣學(xué)決定怎樣教”，而不是“怎樣教決定怎樣學(xué)”?？梢哉f，怎樣理解人、關(guān)懷人，便決定了核心素養(yǎng)怎樣落地。這也是森林語文“逆向教學(xué)大設(shè)計”的要義所在。

總而言之，“森林語文”著眼重整體，體現(xiàn)“大觀念”，價值統(tǒng)領(lǐng)，任務(wù)驅(qū)動;著眼邏輯，體現(xiàn)“大設(shè)計”，以評促改，以學(xué)定教;著眼人本，體現(xiàn)“大生態(tài)”，立人、立事、立言，和諧共生。因此，“森林語文”下，學(xué)生不僅僅是聽課的人，更是帶著自己獨特的經(jīng)驗和感受來交流的人;教學(xué)不僅僅是實施任務(wù)群既定的計劃，更是對教學(xué)內(nèi)容的非預(yù)設(shè)性生成或知識的轉(zhuǎn)化;教研不僅僅要研究怎樣引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，還要引導(dǎo)學(xué)生不斷創(chuàng)新……這樣的語文，綠色、清明、深邃、溫馨！

[作者通聯(lián)：浙江浦江縣教育研究與教師培訓(xùn)中心]