以生態(tài)式管理理念看當(dāng)前幼兒園園本培訓(xùn)

吳艷

摘要：作者從園長視角審視當(dāng)前幼兒園的園本培訓(xùn)，發(fā)現(xiàn)其中存在著培訓(xùn)方式單一、培訓(xùn)內(nèi)容與教師自身發(fā)展需要不相符，過于流程化和形式化的現(xiàn)狀。作者嘗試從組織結(jié)構(gòu)的調(diào)整、培訓(xùn)路徑的設(shè)計(jì)、培訓(xùn)主題的重構(gòu)、評價機(jī)制的建立這幾個維度，設(shè)計(jì)適應(yīng)教師發(fā)展現(xiàn)狀、滿足教師發(fā)展需要和差異性的更為有效的園本培訓(xùn)。

關(guān)鍵詞：生態(tài)式管理;園本培訓(xùn);思考設(shè)計(jì)

一、當(dāng)前園本培訓(xùn)的“草根談”

近年政府加大投入，學(xué)前教育迎來了前所未有的“春天”。在這一背景下，幼兒園擴(kuò)招、新建，涌入了大批教師。與此同時，引領(lǐng)教師專業(yè)成長也成了幼兒園發(fā)展的重點(diǎn)工作。當(dāng)前園本培訓(xùn)內(nèi)容基本領(lǐng)導(dǎo)制定培訓(xùn)計(jì)劃，教師實(shí)施。培訓(xùn)形式以講座、教學(xué)活動觀摩、參觀為主。培訓(xùn)內(nèi)容沒有考慮到教師自身的需要和教師個體發(fā)展中存在的差異性，培訓(xùn)形式也較為單一，缺乏有效性。

二、園本培訓(xùn)的生態(tài)式“逆襲”

（一）組織結(jié)構(gòu)的調(diào)整

在生態(tài)式管理中，強(qiáng)調(diào)管理者與組織成員之間的依存和對話關(guān)系，以組織的共同愿景為目標(biāo)，為組織成員營造一個富有創(chuàng)新、合作、良性競爭氛圍的工作環(huán)境，為組織成員的專業(yè)成長提供一個有力的專業(yè)平臺。 基于以上思考，嘗試改變這種自上而下的模式，轉(zhuǎn)變?yōu)樽韵露稀？梢酝ㄟ^問卷調(diào)查了解教師目前存在的問題和急需發(fā)展的方向。

（二）培訓(xùn)路徑的設(shè)計(jì)

1.梯度式——不同教齡的分層培訓(xùn)。

園內(nèi)專任教師按教齡被分為A、B、C三組。A組教師為教齡1—4年，B組為5—10年，C組為11年以上教師。A組教師3人，占所有專任教師的10%;B組教師12人，占40%的比例;C組教師15人，占專任教師的50%。

應(yīng)該說這是一支專業(yè)化程度較高、年輕的、具有潛力的教師隊(duì)伍。從文化素養(yǎng)、專業(yè)能力、情商態(tài)度三方面看，A組教師年輕好學(xué)，有著扎實(shí)的理論基礎(chǔ)和較強(qiáng)的接受能力、學(xué)習(xí)能力。但在組織一日活動、實(shí)施教學(xué)活動等專業(yè)能力上十分欠缺。B組教師是幼兒園發(fā)展的中堅(jiān)力量。她們也具有扎實(shí)的理論基礎(chǔ)，并積累了一定的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，能夠在實(shí)踐中與理論相結(jié)合。個人的專業(yè)能力發(fā)展正處于瓶頸期，需要突破。C組教師是最有經(jīng)驗(yàn)的一批教師，所占的比例最高。但C組教師的差異性最大，呈兩極分化的趨勢。有專業(yè)能力最強(qiáng)的中層領(lǐng)導(dǎo)，也有部分急需提高文化水平和專業(yè)能力的普通教師。

在了解教師層次和發(fā)展現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，根據(jù)教師需要進(jìn)行分層次、有梯度的培訓(xùn)項(xiàng)目設(shè)計(jì)，并由教師根據(jù)自身情況自主選擇培訓(xùn)內(nèi)容。

2.菜單式——不同特長的自主選擇。

教師間除了教齡不同所帶來的差異性外，特長不同也是教師間存在的差異。針對這一情況，提出了菜單式的培訓(xùn)內(nèi)容。教師可以不用完全根據(jù)自己的教齡選擇，如果1～4年的新教師已經(jīng)達(dá)到5 N10年成熟型教師的水平，就可以選擇相應(yīng)菜單的內(nèi)容。同時，也可以根據(jù)自身特長進(jìn)行自主選擇。例如，擅長教科研的新教師可以選擇成熟型教師中的教科研培訓(xùn)。

（三）培訓(xùn)主題的重構(gòu)

1.多個主題交叉式進(jìn)行。

在園本培訓(xùn)的大主題下往往還會分為多個小主題，這些小主題常?？梢越徊媸竭M(jìn)行。這樣既可以節(jié)約時間成本，而且小主題之間都具有一些不能忽視的關(guān)聯(lián)性。例如在幼兒園半日活動優(yōu)化的主題研修中，根據(jù)教師發(fā)展階段性特點(diǎn)，制定了過渡環(huán)節(jié)的優(yōu)化、自主性游戲?qū)嵤?、生活?xí)慣自主性的培養(yǎng)等多個主題。教師在觀摩的過程中不是單一地今天觀摩過渡環(huán)節(jié)、明天觀摩自主性游戲，而是完整地對半日活動進(jìn)行觀摩、記錄，進(jìn)行問題的整理。在后期研討時再交叉進(jìn)行主題研討。

2.一個主題螺旋式深入。

由教研組長等預(yù)設(shè)好主題的教研活動，也常常會隨著研討過程的進(jìn)行，教師思維的碰撞而發(fā)生變化。這樣隨著一個主題不斷螺旋式深入的研討內(nèi)容都更多的來源于教師在研討過程中發(fā)現(xiàn)的問題，是教師主動積極思考的結(jié)果。這樣的研討更能推動教師的成長。

（四）評價機(jī)制的建立

當(dāng)前園本培訓(xùn)存在著輕結(jié)果、重過程的現(xiàn)狀。教師通過園本培訓(xùn)真正獲得提升的卻不多。評價活動應(yīng)該有目的、有計(jì)劃地進(jìn)行，它是一種特殊的、有連續(xù)性的活動。作為培訓(xùn)活動的評價，其目標(biāo)或標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該在于教師的提升與成長。在培訓(xùn)活動結(jié)束后，管理者也應(yīng)該進(jìn)行評價，以做出價值判斷，并提高評價有效性。

1.交流式反饋。

教師要主動收集分析相關(guān)信息，不斷進(jìn)行反思;必須相信每位教師都具有自主發(fā)現(xiàn)問題和反思的愿望和能力，同時業(yè)務(wù)園長有責(zé)任通過“對話”引導(dǎo)教師自主反思。業(yè)務(wù)園長通常采用開放性提問、選擇式提問、推測性提問、追問性提問這幾種方式，達(dá)到與教師交流反饋的目的。如“你在這次培訓(xùn)中最大的收獲是什么”“其中你還看到了什么問題”“如果是你在實(shí)施過程中會使用怎樣的策略來解決這些問題”。通過這些問題，來幫助教師進(jìn)行梳理與反思。但這一評價方式受眾面小，需要較大的人力與時間，具有一定的局限性，因此，同時要與主題式分享相結(jié)合。

2.體驗(yàn)式教研。

有些針對性較強(qiáng)的培訓(xùn)活動并不是所有教師都參與的，我們采用了體驗(yàn)式教研的方式。參與這一培訓(xùn)的教師將同一主題的培訓(xùn)內(nèi)容互動交流、反思整合后，與園內(nèi)所有教師進(jìn)行以體驗(yàn)式教研為手段的分享。這一形式既是對培訓(xùn)活動的評價策略，也是將培訓(xùn)內(nèi)容經(jīng)過自身思考、加工后的簡單的“二次培訓(xùn)”。

三、以文化為本，跳出教育看培訓(xùn)

教育是文化的產(chǎn)物，同時文化又通過教育活動得以傳遞、深化、豐富和發(fā)展。尤其是在生態(tài)式管理背景下，我試用一種生態(tài)原理和方法來思考和解釋復(fù)雜的教育問題，并逐漸形成以生態(tài)的方式來開展園本培訓(xùn)的理念和策略。

在傳統(tǒng)理念中，培訓(xùn)就是學(xué)習(xí)，以聽講為主。隨著文化影響的深入，教師培訓(xùn)形式也日趨豐富，如觀摩、參觀、體驗(yàn)式互動等。但都局限于一定的教育主題內(nèi)。我們常說教育工作者要想做好教育就應(yīng)該跳出教育看教育。那同理，我們能否跳出培訓(xùn)來看培訓(xùn)呢？我認(rèn)為培訓(xùn)的最高層次不是為了提高教育教學(xué)能力，而是完善自我，提高教師個人修養(yǎng)。如果能做到這一點(diǎn)，那么教育能力的提高就是水到渠成的事。

參考文獻(xiàn)：

[1]于焱.“體驗(yàn)教育”促進(jìn)幼兒社會性發(fā)展的實(shí)踐研究[J].遼寧教育，2017（12）.

[2]周潔.基于生態(tài)管理理論的幼兒園教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)策略[J].學(xué)前教育研究，2016（11）.

（責(zé)編侯芳）