朱有森，唐 婧，李艷紅

(新疆醫(yī)科大學(xué)第一附屬醫(yī)院醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)中心，烏魯木齊 830054)

實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)是采用化學(xué)、物理學(xué)和生物學(xué)等實(shí)驗(yàn)方法和技術(shù)，通過化學(xué)反應(yīng)、感官、動(dòng)物實(shí)驗(yàn)和儀器分析等手段，檢驗(yàn)患者的體液、血液、分泌物、組織細(xì)胞及排泄物等標(biāo)本，從而得到反映機(jī)體病理變化、功能狀態(tài)、病因等的資料，是連接臨床醫(yī)學(xué)與基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)之間的“橋梁”學(xué)科。臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)生學(xué)習(xí)《實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)》這門課程，其目的是準(zhǔn)確地分析檢驗(yàn)報(bào)告單，結(jié)合病人的臨床癥狀和體征以及其他輔助檢查結(jié)果，進(jìn)一步提高診斷疾病的水平。

基于問題學(xué)習(xí)(problem-based learning，PBL) 教學(xué)法強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，問題為基礎(chǔ)的討論式教學(xué)和啟發(fā)式教學(xué)。通過對學(xué)生邏輯思維能力和獨(dú)立學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，使其對實(shí)驗(yàn)室結(jié)果與臨床癥狀之間的關(guān)系有更加深刻的認(rèn)識(shí)，對學(xué)生日后參與臨床工作具有很大的幫助[1]。

本研究將PBL教學(xué)方法應(yīng)用于《實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)》課程的教學(xué)中，學(xué)生可以根據(jù)實(shí)際案例和問題，將所學(xué)習(xí)過的知識(shí)進(jìn)行重新整理，融會(huì)貫通，從而對需要解決的問題進(jìn)一步研究，從而得出結(jié)論[2]，取得了較好效果，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 研究對象選擇2019年3-9月就讀于新疆醫(yī)科大學(xué)五年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的150名本科生作為研究對象，隨機(jī)分為實(shí)驗(yàn)組和對照組，各75名。

1.2 研究方法實(shí)驗(yàn)組采用PBL教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，采用以問題為導(dǎo)向的方式，根據(jù)教學(xué)大綱，結(jié)合臨床實(shí)踐，選擇與檢驗(yàn)指標(biāo)密切相關(guān)的常見疾病或者癥狀給出病例分析題，題目內(nèi)容主要包括現(xiàn)病史、既往史、癥狀、體征、體格檢查、實(shí)驗(yàn)室指標(biāo)和影像學(xué)檢查等。每5人分成一個(gè)小組，用小組討論的方式解答老師提出的病例分析題，根據(jù)上課學(xué)過的理論知識(shí)點(diǎn)，查閱文獻(xiàn)資料，一起討論，互相補(bǔ)充，最后由老師集中點(diǎn)評。

對照組采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式，由老師講授并且示教理論知識(shí)和典型案例。

1.3 教學(xué)效果評價(jià)實(shí)驗(yàn)組和對照組的評判效果依據(jù)如下：(1) 理論知識(shí)考核成績(滿分60分)和病例分析考核成績(滿分40分)，兩項(xiàng)合計(jì)100分。(2)問卷調(diào)查：教學(xué)方式滿意度、自主學(xué)習(xí)能力、理論知識(shí)記憶效果、學(xué)習(xí)效率、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力和臨床思維能力等方面，0分：絕對無效；1分：大部分無效；2分：模棱兩可；3分：大部分有效；4分：絕對有效。

2 結(jié)果

2.1 實(shí)驗(yàn)組與對照組學(xué)生考核成績的比較實(shí)驗(yàn)組與對照組理論知識(shí)考核成績差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)，2組病例分析考核成績差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)，見表1。

表1 實(shí)驗(yàn)組與對照組學(xué)生考核成績的比較(分，

2.2 實(shí)驗(yàn)組與對照組學(xué)生問卷調(diào)查結(jié)果實(shí)驗(yàn)組與對照組學(xué)生對教學(xué)方式滿意度差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)，其他調(diào)查項(xiàng)目實(shí)驗(yàn)組與對照組比較差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)，見表2。

表2 實(shí)驗(yàn)組與對照組學(xué)生問卷調(diào)查結(jié)果(分，

3 討論

PBL教學(xué)則主要是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維，通過學(xué)生自主思考、自主學(xué)習(xí)獲取相關(guān)專業(yè)知識(shí)，教師幫助學(xué)生歸納綜合已有的知識(shí)，并針對具體案例提出問題，激發(fā)學(xué)生對未知問題進(jìn)行探索的興趣，對學(xué)生的探索性臨床思維進(jìn)行啟迪。學(xué)生為了解決問題，必須大量查閱相關(guān)資料，激發(fā)了學(xué)生探索的興趣及求知欲，提升了學(xué)習(xí)的效率，絕大程度上提升學(xué)生運(yùn)用知識(shí)的能力。學(xué)生根據(jù)教師問題成功解答后可極大程度上增強(qiáng)其信心，提升學(xué)習(xí)的興趣以及自主參與學(xué)習(xí)的意識(shí)，PBL教學(xué)注重對學(xué)生獨(dú)立分析及解決問題的能力進(jìn)行培養(yǎng)，可有效鍛煉學(xué)生表達(dá)能力及發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題能力[3]。PBL教學(xué)的目的是讓學(xué)生知道課堂上老師所講的知識(shí)只是最基礎(chǔ)的理論知識(shí)，需要的是學(xué)生通過自己的努力，不斷實(shí)踐和總結(jié)，從而將基礎(chǔ)理論知識(shí)與臨床實(shí)踐結(jié)合在一起[4]。

在我國傳統(tǒng)的教學(xué)模式是以教師為中心，用多媒體的形式作為輔助手段，集中授課。老師的目的是完成教學(xué)任務(wù)，采取“填鴨式”的授課方式灌輸書本上的理論知識(shí)，學(xué)生被動(dòng)地接受老師在課堂上所講授的知識(shí)[5]。傳統(tǒng)教學(xué)模式的不足在于：由于長期的 “填鴨式”教學(xué)，使部分學(xué)生對教師提出的問題不愿獨(dú)立思考、更不愿意進(jìn)一步探索，缺乏研究能力，對知識(shí)的獲得缺乏興趣以及習(xí)慣于不加以理解地接受知識(shí)[6]。

PBL與傳統(tǒng)教學(xué)模式的不同之處在于，PBL補(bǔ)充了傳統(tǒng)教學(xué)模式的不足，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)，而老師講授只作為引導(dǎo)，把學(xué)習(xí)和問題聯(lián)系在一起，學(xué)生必須自已探究問題并且互相合作，才能真正解決問題，從而提高學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力和解決問題的能力[7]。

本研究結(jié)果顯示，采用PBL教學(xué)模式的學(xué)生在病例分析考核成績、自主學(xué)習(xí)能力、理論知識(shí)記憶效果、學(xué)習(xí)效率、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力和臨床思維能力方面的得分均明顯優(yōu)于采用傳統(tǒng)教學(xué)的學(xué)生。說明接受PBL教學(xué)的學(xué)生在課堂上，老師給出病例分析題練習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生自己分析題目中所涉及的檢查項(xiàng)目的臨床意義，學(xué)生可以結(jié)合課堂上所學(xué)的理論知識(shí)，并查閱資料，積極思考，小組討論，相互協(xié)作，共同分析和解決問題。

而理論知識(shí)考核成績和學(xué)生對PBL教學(xué)模式和傳統(tǒng)教學(xué)模式的教學(xué)方式滿意度基本相同。說明無論是PBL還是傳統(tǒng)的教學(xué)模式，學(xué)生都可以掌握基本的理論知識(shí)，只是學(xué)生對理論知識(shí)的靈活應(yīng)用能力有所不同。而且學(xué)生對兩種不同的教學(xué)模式都表示認(rèn)同。

綜上所述，PBL教學(xué)模式是否一定優(yōu)于傳統(tǒng)的教學(xué)模式，尚不能一概而論，需要結(jié)合老師和學(xué)生的建議，進(jìn)一步的實(shí)踐，將PBL的教學(xué)模式與傳統(tǒng)的教學(xué)模式相結(jié)合，相互借鑒，取其精華，使《實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)》更好地發(fā)揮“橋梁”學(xué)科作用，使《實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)》的教學(xué)任務(wù)完成的越來越好。