何捷

“六頂思考帽”是英國(guó)學(xué)者愛德華·德·博諾（Edward de Bono）博士開發(fā)的一種思維訓(xùn)練模式，或者說是一個(gè)全面思考問題的模型。它提供了“平行思維”的工具，避免將時(shí)間浪費(fèi)在互相爭(zhēng)執(zhí)上。強(qiáng)調(diào)的是“能夠成為什么”，而非“本身是什么”，是尋求一條向前發(fā)展的路，而不是爭(zhēng)論誰對(duì)誰錯(cuò)。運(yùn)用的“六頂思考帽”，將會(huì)使混亂的思考變得更清晰，使團(tuán)體中無意義的爭(zhēng)論變成集思廣益的創(chuàng)造，使每個(gè)人變得富有創(chuàng)造性。

愛德華·德·博諾說，每個(gè)人都有六頂不同顏色的代表不同思維方式的“帽子”，“六頂思考帽”設(shè)計(jì)了六個(gè)不同的思路，有助于我們?cè)趯W(xué)習(xí)對(duì)象集中的情況下，獲得不同的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，獲取不同的學(xué)習(xí)收益。這六頂帽子分別是白色、紅色、黃色、黑色、綠色、藍(lán)色，六種不同顏色的帽子代表六種不同的思維模式，把思維分成六個(gè)不同的方面，使每一個(gè)人在思考問題時(shí)都可以扮演六種不同的角色。白色思考帽，代表中性和客觀，用于思考客觀的事實(shí)與數(shù)據(jù)，具有處理信息的功能;紅色思考帽，代表情緒、直覺和感情，需要提供感性的看法，具有形成觀點(diǎn)的功能;黃色思考帽，代表陽光和價(jià)值，表達(dá)樂觀的、充滿希望的、積極的觀點(diǎn)，具有識(shí)別事物積極因素的功能;黑色思考帽，代表冷靜和嚴(yán)肅，意味著警示與批判，具有發(fā)現(xiàn)事物消極因素的功能;綠色思考帽，代表生機(jī)勃勃，指向創(chuàng)造性和新觀點(diǎn)，具有創(chuàng)新性破解問題的功能;藍(lán)色思考帽，負(fù)責(zé)控制各種思考帽的使用順序，規(guī)劃和調(diào)節(jié)整個(gè)思維過程，并最終做出結(jié)論?！傲斔伎济薄绷D改變傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)性、慣性、單向性的思維方式，它將我們的思維從不同側(cè)面和角度進(jìn)行分解。

作為一種思維方式，我們將其引入統(tǒng)編教科書中的“讀后感”寫作教學(xué)系統(tǒng)，讓這一能有效激活學(xué)生興趣，具備游戲?qū)傩缘乃季S方式，成為“讀后感”專項(xiàng)寫作教學(xué)的創(chuàng)新方式，帶來讀后感寫作的全新體驗(yàn)。

做出這一大膽改變，源于對(duì)舊式讀后感寫作存在問題的認(rèn)識(shí)。舊式讀后感寫作，一般走“閱讀+感受”的簡(jiǎn)單套路——從書中節(jié)選出一兩處，隨即進(jìn)行評(píng)點(diǎn)或者談感受。最多鏈接一些生活中相關(guān)的事件，升華這一感受。這樣的寫作套路讓讀后感寫作變得很簡(jiǎn)單。實(shí)際上，簡(jiǎn)單操作的背后醞釀著三大隱患：

其一，套作的無趣。不少學(xué)生經(jīng)歷了前文所述的套作后，只要寫一兩篇，就以為找到門路了，就開始肆意套作。甚至不需要讀書，直接節(jié)選內(nèi)容就可以寫出讀后感。也有的直接從網(wǎng)絡(luò)上摘抄一些書籍梗概后，直接寫出宏大空泛的所謂感受。這樣簡(jiǎn)單的機(jī)械性操作，導(dǎo)致寫作趣味全無，同時(shí)也損毀了讀書的樂趣，一損俱損，得不償失。

其二，拓展的無效。原本寫讀后感，不但提升寫作能力，還可增加學(xué)生的閱讀興趣，提升閱讀的評(píng)價(jià)、鑒賞、批判等能力。通過寫，促進(jìn)讀，實(shí)現(xiàn)讀寫共進(jìn)。然而，這樣的機(jī)械操作使得整個(gè)讀后感寫作過程枯燥無味，寫作結(jié)果更淪落為“沒意思的作業(yè)”。所有試圖借助寫作實(shí)現(xiàn)的拓展就此打住，學(xué)生不但不再需要閱讀，連寫作的胃口也敗壞了。

其三，提升的無力。不同階段撰寫讀后感，有著不同的能力提升需求。例如統(tǒng)編教科書五年級(jí)下冊(cè)安排了讀后感寫作，意義就在于以寫促讀，實(shí)現(xiàn)讀寫并進(jìn)。五年級(jí)是義務(wù)教育階段所定義的“第三學(xué)段”，也就是小學(xué)的“最后一站”。在此學(xué)段，不論是閱讀還是寫作，都應(yīng)實(shí)現(xiàn)應(yīng)有的能力提升，達(dá)到《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱“課標(biāo)”）的要求?？墒?，套作無疑讓能力的提升“打了水漂”。在教學(xué)實(shí)踐中筆者發(fā)現(xiàn)，從中年級(jí)開始學(xué)會(huì)這樣寫讀后感，往后就出現(xiàn)“寫一篇，用一輩子”的尷尬局面，教學(xué)目標(biāo)早已名存實(shí)亡。

也許大家會(huì)固執(zhí)地認(rèn)為——只要寫下讀后感，都對(duì)“寫”有益。例如課標(biāo)第三學(xué)段對(duì)習(xí)作提出的目標(biāo)“學(xué)寫讀書筆記和常見應(yīng)用文”，明擺著寫出讀后感，就表示著目標(biāo)達(dá)成。殊不知，僅機(jī)械寫下讀后感，正是背離課標(biāo)的表現(xiàn)。課標(biāo)在習(xí)作方面提出的目標(biāo)，不僅是“篇章樣式”上的，而是“能力實(shí)質(zhì)”上的。例如“養(yǎng)成留心觀察周圍事物的習(xí)慣，有意識(shí)地豐富自己的見聞，珍視個(gè)人的獨(dú)特感受，積累習(xí)作素材”“能寫簡(jiǎn)單的記實(shí)作文和想象作文，內(nèi)容具體，感情真實(shí)”等，注重的都是寫作實(shí)際能力，而不僅僅是“寫成這個(gè)樣子”就算達(dá)標(biāo)的。

基于以上問題，嘗試將“六頂思考帽”思維方式引入讀后感寫作教學(xué)。我們對(duì)其做了適當(dāng)?shù)母牧肌Ｈ鐖D所示：設(shè)定白色代表閱讀時(shí)的“中立”，其任務(wù)為“陳述最客觀的事實(shí)”，白帽子讀者獲取信息的方式為“摘要、節(jié)選、提取”;紅色代表“激動(dòng)”，含義為“強(qiáng)烈的情緒與體驗(yàn)”，獲取方式為“感覺、情緒、體驗(yàn)”;黃色代表“肯定”，含義為“從正面上予以肯定”，獲取方式為“欣賞、認(rèn)同、肯定”;黑色代表“否定”，含義為“表達(dá)出否定的意思”，獲取方式為“問題、困難、批判”;綠色代表“創(chuàng)意”，含義為“展示出創(chuàng)意的想法”，獲取方式為“聯(lián)想、應(yīng)用、延伸”;藍(lán)色代表“綜合”，含義為“綜合處理各種信息”，獲取方式為“歸納、總結(jié)、梳理”。改良之后，不僅讓每一個(gè)學(xué)生作為讀者，明確“我是誰”“我持有什么觀點(diǎn)”“我站在何種立場(chǎng)”，讓閱讀行為有了清晰的指向性。同時(shí)，還起到明確的指導(dǎo)作用——“思考什么就寫什么”。讀后感，不僅是寫作的形式，同時(shí)也促進(jìn)了閱讀能力的生長(zhǎng)。

不僅是“寫”變得清楚明白，將“六頂思考帽”引入讀后感寫作教學(xué)系統(tǒng)，還能有效促進(jìn)“讀”，實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)目標(biāo)的抵達(dá)。例如課標(biāo)在第三學(xué)段閱讀教學(xué)階段目標(biāo)中的“根據(jù)需要搜集信息”，這一目標(biāo)特別適合“白帽”一組實(shí)現(xiàn)?！鞍酌薄币唤M的閱讀信息獲取方式中的“摘要、節(jié)選、提取”，就保障了讀者在閱讀之后能夠“陳述最客觀的事實(shí)”，同時(shí)將此鞏固為一種學(xué)習(xí)的路徑。讀后感寫作有了這樣一種便捷路徑，基本的學(xué)習(xí)目標(biāo)可以達(dá)成，絕大部分學(xué)生可以完成寫作任務(wù)。

又如針對(duì)“在閱讀中了解文章的表達(dá)順序，體會(huì)作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章的基本表達(dá)方法。在交流和討論中，敢于提出看法，作出自己的判斷”這一目標(biāo)，課標(biāo)鼓勵(lì)學(xué)生“提出看法”“作出判斷”，這是對(duì)個(gè)性化閱讀結(jié)果的倡導(dǎo)?！傲斔伎济薄蹦苡行П苊狻翱捶ā迸c“判斷”在集體學(xué)習(xí)中趨同，從出發(fā)之始就以“色彩”進(jìn)行任務(wù)劃分，同時(shí)對(duì)閱讀時(shí)持有的觀點(diǎn)進(jìn)行明確的區(qū)分，這更有助于學(xué)生在讀后感寫作中，認(rèn)識(shí)自我，展示自我。

再如課標(biāo)中提出的“推想課文中有關(guān)詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會(huì)其表達(dá)效果”這項(xiàng)目標(biāo)，就與“紅帽”“黃帽”“黑帽”三組的閱讀方式相呼應(yīng)。這三組學(xué)生在閱讀時(shí)，雖然具體的思維方向不同，但都集中關(guān)注文本的“感情色彩”，都能在讀后“感受”的滋生上，有較為具體而明確的路徑。同時(shí)，由于角度不同，“六頂思考帽”有利于讓學(xué)生嘗試從不同的審美角度去關(guān)注文本，去體察表達(dá)效果，去感受差異化的情感色彩?！凹t帽”一組在閱讀的過程中，注重收集讀者本人的“感覺、情緒、體驗(yàn)”，表達(dá)出自己對(duì)文本的強(qiáng)烈感觸;“黑帽”一組更為在意讀者本人在閱讀時(shí)遇到的“問題、困難”，表達(dá)出各種質(zhì)疑與批判;“黃帽”一組則側(cè)重進(jìn)行“欣賞、認(rèn)同、肯定”，表達(dá)出自己對(duì)文本的認(rèn)同與贊賞。各種的閱讀結(jié)果的形成，源于各種閱讀角度和立場(chǎng)的先行確證。

此外，課標(biāo)還提出對(duì)詩(shī)歌、敘事性作品、說明性文章等各種文體的不同閱讀要求，則更加符合戴著不同色彩的“帽子”的讀者。學(xué)生進(jìn)入不同的思維角色，基于不同的閱讀立場(chǎng)與閱讀任務(wù)，做出與眾不同的閱讀鑒賞與評(píng)判。其中設(shè)置的“藍(lán)帽”一組，在“綜合處理各種信息”時(shí)，還能對(duì)各組的發(fā)言起到平衡、統(tǒng)整、融合的作用，讓讀后感的寫作信息得到共享，讓閱讀中的審美更傾向正能量，讓獲取的觀點(diǎn)更加周全。

課標(biāo)在“閱讀教學(xué)建議”中提出“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為。閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”。這里的享受樂趣、獲得啟迪、受到熏陶等，都需要借助個(gè)體的閱讀實(shí)踐，不能被教師的分析、解讀所取代，即課標(biāo)提出的，“不應(yīng)以模式化的解讀來代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考”。同時(shí)，也不能被以往大而泛之、空洞無物的套話所遮蔽。基于“六頂思考帽”的讀后感寫作設(shè)計(jì)，就是促進(jìn)學(xué)生的閱讀和表達(dá)實(shí)踐具備個(gè)性，具有個(gè)體獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解?！傲斔伎济薄?，讓閱讀的取向差異化，讓解讀的立場(chǎng)具備差別性，讓處于閱讀實(shí)踐中的學(xué)生產(chǎn)生與眾不同的閱讀享受、閱讀啟發(fā)與閱讀熏陶。只有這樣，寫出的“感受”才更精彩，更具分享價(jià)值，更有助于成長(zhǎng)。

以統(tǒng)編本五年級(jí)下冊(cè)第二單元習(xí)作《寫讀后感》為例，我們分享“六頂思考帽”引入教學(xué)的具體操作。統(tǒng)編教科書中這一單元習(xí)作內(nèi)容具體表述如下：

單從命題要求看，學(xué)生很容易寫出“老一套”的讀后感，因?yàn)榱?xí)作要求中就帶有舊式的寫作套路。例如：“選擇一兩個(gè)讓你感觸最深的內(nèi)容，寫出自己的感想，感想要真實(shí)、具體。可以聯(lián)系自己的閱讀積累和生活經(jīng)驗(yàn)，也可以引用原文中的個(gè)別語句?！苯炭茣兄惶岢隽恕耙獙懗墒裁礃印?，并未提示學(xué)生“如何寫成這個(gè)樣”。而引入“六頂思考帽”之后，我們可以這樣教：

第一，以明確的身份進(jìn)入思維現(xiàn)場(chǎng)。

例如，全班先期共讀了《水滸傳》，如今明確習(xí)作命題后，進(jìn)入課堂。教師首先進(jìn)行各自的身份確定，即讓學(xué)生帶上不同色彩的思維之帽。戴上思維之帽，每位學(xué)生就明確了自己的思維方向，確立自己的表達(dá)立場(chǎng)，也能有的放矢地準(zhǔn)備“我方觀點(diǎn)”。教師要特別提醒學(xué)生注重各自思維特質(zhì)，注重思維的差別。

“六頂思維帽”在差異化思維的引導(dǎo)上尤其有效。即便是圍繞著同一本書，也能較為輕松地做到有所差別地思考。例如：誰是最為中立的，誰是持肯定態(tài)度的，誰是來找碴兒的，誰是來展示創(chuàng)意的，誰是一個(gè)沖動(dòng)的讀者，誰是一個(gè)冷靜的觀眾，誰能綜合分析。每個(gè)學(xué)生都因?yàn)樯识鞔_各自的立場(chǎng)。這樣一來，教學(xué)的現(xiàn)場(chǎng)就成為思維火花碰撞的強(qiáng)大磁場(chǎng)。

第二，組織場(chǎng)域中的思維碰撞。

基于不同色彩，界定了不同的身份之后，大家圍繞著《水滸傳》這一本書，開始思維碰撞了。這是全程寫作的“預(yù)寫”環(huán)節(jié)，以口頭交流實(shí)現(xiàn)信息共享，此環(huán)節(jié)教學(xué)，為接下來的“起草”環(huán)節(jié)做準(zhǔn)備。

在課堂上，教師組織學(xué)生各司其職，各抒己見，發(fā)表色彩專屬的思維結(jié)果。例如：黃帽思維者就介紹在《水滸傳》閱讀中的收獲，分享對(duì)這部名著的鑒賞結(jié)果;黑帽思維者就提出對(duì)《水滸傳》的批判意見。當(dāng)然，并不是說戴著黑帽的學(xué)生不喜歡《水滸傳》，只是因?yàn)樯硖幩季S游戲之中，因?yàn)榻巧枰?，必須說出“本位”的話。教師在此過程中，起著組織、主持的作用。如同召開一個(gè)會(huì)議，建立表達(dá)次序，讓所有的信息分享建立在有序溝通的基礎(chǔ)上。具體說，教師應(yīng)明確發(fā)言的順序;制定傾聽的紀(jì)律;也可以傳授信息采集的方法、整理資料的方法等。通過組織教學(xué)，讓整個(gè)思維碰撞互不干涉，清晰有序，實(shí)現(xiàn)效果最大化。

下面介紹“六頂思考帽”最為經(jīng)典的“長(zhǎng)老”會(huì)議，具體應(yīng)用步驟如下：第一步，陳述在閱讀中發(fā)現(xiàn)的問題或者幾種關(guān)注的閱讀焦點(diǎn)（白帽）;第二步，提出針對(duì)問題或是焦點(diǎn)的基本理解、感受（綠帽）;第三步，評(píng)估該理解、感受的可取之處（黃帽）;第四步，列舉該理解和感受存在的問題，增補(bǔ)相關(guān)閱讀信息（黑帽）;第四步，對(duì)討論與增補(bǔ)后的理解、感受進(jìn)行直覺判斷，闡述閱讀的最核心收益（紅帽）;第六步，總結(jié)陳述，得出最后的共有的閱讀收益（藍(lán)帽）。

再介紹一種“集中”型的組織形式：第一步，由藍(lán)帽做主持，負(fù)責(zé)討論的流程。第二步，所有人戴上白帽，共同扮演白色思維方式的人，搜集國(guó)內(nèi)外關(guān)于《水滸傳》的信息。第三步，所有人戴上黃帽，共同扮演黃色思維方式的人，專注地思考閱讀《水滸傳》有哪些好處;第四步，所有人戴上黑帽，共同扮演黑色思維方式的人，列舉《水滸傳》這么寫，有哪些問題;今天看來，英雄們還會(huì)有什么樣的命運(yùn)，可能遇到什么困難。第五步，所有人戴上綠帽，共同扮演綠帽思維方式的人，窮盡一切可能談?wù)摗端疂G傳》中出現(xiàn)的解決問題、克服困難的方法。第六步，所有人戴上紅帽，共同扮演紅帽思維方式的人，可以情緒化，基于信息、價(jià)值、困難、創(chuàng)造，談?wù)勚庇X，到底感覺是否贊同。第七步，藍(lán)帽總結(jié)討論結(jié)果。

可見，“六頂思考帽”是一種具有建設(shè)性、設(shè)計(jì)性和創(chuàng)新性的思維工具，它使得每一個(gè)參與者克服簡(jiǎn)單的情緒反應(yīng)和淺層的條件反射，剔除思維中的無序與混亂，擺脫自帶的習(xí)慣思維枷鎖，以更高效率的方式進(jìn)行思考。同時(shí)，各自有觀點(diǎn)，避免了個(gè)體的自負(fù)與片面，既充分給予個(gè)人以支持，又觸發(fā)團(tuán)體成員間互相啟發(fā)，使各種不同的想法和觀點(diǎn)能夠和諧共處。在讀后感教學(xué)中引入“六頂思考帽”，讓思維更加充分，周密思考后寫下的文章，自然是高品質(zhì)的。