陳文彬 程嶺

摘? ?要 交往行為理論是哈貝馬斯關(guān)于人際關(guān)系的標(biāo)志性社會學(xué)理論。語文教學(xué)過程中師生交往行為的缺失導(dǎo)致學(xué)生角色的“異化”，阻礙了教師與學(xué)生之間合理交往行為的產(chǎn)生?；诠愸R斯交往行為理論，從教學(xué)聯(lián)系生活、真誠互動、多元評價等方面探尋教學(xué)過程中師生交往行為的建構(gòu)方略，以期為師生間良性互動交往關(guān)系的生成提供借鑒。

關(guān)鍵詞 語文教學(xué)? 交往行為理論? ?合理交往行為

德國社會學(xué)家哈貝馬斯通過對相互關(guān)系的深入研究，總結(jié)出四種人際間的行為概念——目的性行為、規(guī)范調(diào)節(jié)行為、戲劇行為和交往行為[1]，并深化為交往行為理論。他認(rèn)為合理的交往行為所涉及的至少是兩個具有語言能力和行為能力的主體之間的關(guān)系，是兩者之間為達(dá)到相互理解而進(jìn)行的交往行為[2]。語文作為學(xué)校育人課程的必修課，具有工具性與人文性相統(tǒng)一的特征，這就要求語文教學(xué)在教會學(xué)生靈活運(yùn)用語言工具的同時滲透語文情感美、意境美、表達(dá)美的靈性，讓學(xué)生的精神得到生長。正如雅斯貝爾斯所說：“教育不是將人打造成最有用的工具，而是促進(jìn)人的精神的成長與轉(zhuǎn)變”[3]。這種來自心靈的精神喚醒需要師生間以真誠的互動為前提，并在理解與對話中得以升華，也就是哈貝馬斯所倡導(dǎo)的合理交往行為。

一、學(xué)生角色的“異化”

當(dāng)前的語文課堂教學(xué)中，往往出現(xiàn)學(xué)生不知為何而學(xué)、課堂設(shè)計簡單以考試為導(dǎo)向等問題，這些問題的出現(xiàn)與師生交往行為的缺失有著必然的聯(lián)系，最終導(dǎo)致學(xué)生這一角色在課堂中的“異化”。

1.學(xué)習(xí)的旁觀者

臺灣教育家賈馥茗曾指出，人們只是一味強(qiáng)調(diào)對孩子進(jìn)行教育是理所當(dāng)然的事情，但如若只有教的人認(rèn)為是理所當(dāng)然，學(xué)的人卻不知其學(xué)的意義，那么學(xué)生就沒有“學(xué)習(xí)的意愿”[4]，進(jìn)而對學(xué)習(xí)深感迷茫，只是單純按照學(xué)校的要求與規(guī)范來指導(dǎo)自己的行為，自身卻并未置身其中，這一現(xiàn)象在語文學(xué)科的學(xué)習(xí)方面表現(xiàn)尤為明顯。有調(diào)查顯示學(xué)生對語文課感興趣的寥寥無幾，很多學(xué)生反映“語文課上和不上一個樣”[5]。教育是培養(yǎng)人的大計，語文教學(xué)更是肩負(fù)著文化育人的重?fù)?dān)，如果在教學(xué)過程中缺乏引導(dǎo)學(xué)生去認(rèn)識體驗(yàn)生命與生活的真諦與意義，那么這種教育就是無人的教育。教育教學(xué)中學(xué)生的“缺場”直接后果就是人的工具化和無意義感[6]，在這一過程中學(xué)生并非主體而只是“旁觀者”。

學(xué)生不知為何而學(xué)，簡單地將學(xué)校的課程視為外化于自身的一項(xiàng)任務(wù)，根據(jù)學(xué)校的規(guī)范來調(diào)整自己的時間分配，每天重復(fù)著單調(diào)枯燥的學(xué)習(xí)程序，遵循原則按部就班，既沒有自我選擇的機(jī)會，也缺乏求學(xué)責(zé)任意識，這也符合了哈貝馬斯所謂的規(guī)范性行為。這種行為的產(chǎn)生不再屬于主體本身，而是一種外在于主體的普遍化要求，使得主體最終只以“旁觀者”自居。此時學(xué)生的學(xué)習(xí)行為僅發(fā)生在主體與社會世界的規(guī)范之間，因而很難使學(xué)生深入語文，體悟語文的人文性與教育性。

2.知識的記誦者

在語文教學(xué)中，經(jīng)常會有考試考什么學(xué)生就記什么的現(xiàn)象，語文教育本身具有的人文美和意境美最終都會在成績面前敗下陣來。在這樣的教學(xué)過程中，為了能夠在最短時間內(nèi)汲取大量考試所需的知識，學(xué)生每天接受枯燥而呆板的訓(xùn)練和記憶，教師則更傾向于教他們?nèi)绾未痤}。那些教學(xué)中的教育性熏陶，文本中的精神體悟以及字里行間的修辭美與韻律美都煙消云散。

在這樣的語文教學(xué)過程中，教師的教授更像是知識的搬運(yùn)過程，學(xué)生的學(xué)僅停留在記憶層面，因而這種行為就像哈貝馬斯所說的目的性行為，即以分?jǐn)?shù)為目標(biāo)導(dǎo)向的行為過程。這種目的性行為并未發(fā)生在主體之間，而只是涉及到了主觀世界與客觀世界，因而，即使教師傳遞了很多考試重難點(diǎn)，但學(xué)生的“本真”卻并未“在場”。正如雅斯貝爾斯所言：“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認(rèn)識的堆集”[3]。將識記和考試放至高位，必將導(dǎo)致語文教學(xué)與學(xué)生心靈的脫離。

3.課堂的嘩眾取寵者

新課改為廣大教師帶來了很多新的教育理念和教學(xué)方式，改變了過往“滿堂灌”“教課本”等固定單一教學(xué)模式，活化了課堂的生命力。但萬事萬物都有一定規(guī)律和原則，若是超出了這個范圍則很容易出現(xiàn)過猶不及的現(xiàn)象。

閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的重要模塊，語文課標(biāo)指出，閱讀是學(xué)生的個性化行為，教師要重視學(xué)生對文本獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。這就要求教師要給學(xué)生理解文本留有空間，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。然而很多學(xué)生在課堂上則偏離主線，以貌似“創(chuàng)新”的說辭另辟蹊徑，上演著各種戲劇性的行為。對于這種現(xiàn)象日本教育家佐藤學(xué)給出了一個非常貼切的名稱“主體性神話”[7]。在這種課堂里，學(xué)生并沒有真正領(lǐng)悟教師的教學(xué)，師生之間并沒有產(chǎn)生哈貝馬斯所謂合理的交往行為，也沒有出現(xiàn)佐藤學(xué)所強(qiáng)調(diào)的“潤澤的教室”。

二、師生交往行為的構(gòu)建

1.聯(lián)系實(shí)際，與生活“共在”

為了能夠說明哈貝馬斯認(rèn)為的最合理的交往行為的特點(diǎn)與發(fā)生的場域，他特地引入了現(xiàn)象學(xué)中的“生活世界”這一概念，這一世界是人們通過主體之間來建立的，是所有人類實(shí)踐的基地和領(lǐng)域[2]。在教育世界中，不論是杜威的“教育即生活”，還是陶行知先生的“生活即教育”，他們都看到了教育與生活之間相輔相依的關(guān)系。對于語文教材的編寫，語文課程標(biāo)準(zhǔn)給出了十條建議，其中一條是“從學(xué)生本位出發(fā)，教材應(yīng)符合學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知水平，密切聯(lián)系學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界和想象世界，激發(fā)創(chuàng)新精神”[8]。因此，教師在教學(xué)過程中要注重聯(lián)系學(xué)生實(shí)際，從學(xué)情出發(fā)，將教育還給生活，彰顯語文的本真。

首先，教師要端正自己的教學(xué)觀。語文教師在教學(xué)過程中要關(guān)注全體學(xué)生的全面發(fā)展，避免“一刀切”與“以成績論英雄”的現(xiàn)象，結(jié)合學(xué)生的平時表現(xiàn)，給學(xué)生以公正、全面的評價，讓他們能夠從不同的方面獲得進(jìn)取的信心。語文教學(xué)不是語言文字知識在師生間的傳遞，不是語言運(yùn)用技巧的簡單重復(fù)訓(xùn)練，語文教師要明確教是為何而教，讓學(xué)生明白學(xué)是為何而學(xué)，讓他們明白選擇學(xué)習(xí)之路所肩負(fù)的責(zé)任。學(xué)生只有將知識與自己的認(rèn)知、情感、希望等精神活動相聯(lián)系，才能真正體驗(yàn)生活，理解學(xué)習(xí)的真諦，從而指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)。

其次，教師要挖掘語文教材中的教育性因素。語文教學(xué)要回歸生活，就需要教師做一個懂得生活、熱愛生活的人，只有這樣教師才能將生活與教學(xué)敏銳結(jié)合，將生活與教育完美融合，正如帕克·帕爾默所言：“好的教師則是在生活中將自己、教學(xué)科目和學(xué)生聯(lián)合起來”[9]。教材是語文學(xué)習(xí)的重要載體，每篇文本都有其存在的理由與價值，語文教師要善于挖掘其中蘊(yùn)含的教育性因素，結(jié)合學(xué)生的生活實(shí)際，讓學(xué)生能夠設(shè)身處地地感知文本、對話文本，教師通過生活與學(xué)生聯(lián)系在一起，構(gòu)建師生間的交往行為。

最后，教師要將教學(xué)過程生活化。在語文教學(xué)過程中，無論是語言文字運(yùn)用，還是學(xué)生價值觀念引導(dǎo)，都需要師生以敞開的心扉面對、真誠的情感維護(hù)，這樣就能給充滿文字的課堂增加生命的色彩與活力。于永正老師是很多中小學(xué)老師的楷模，不僅因其為人溫厚善良深受學(xué)生們愛戴，更因其風(fēng)趣親切、貼近生活教學(xué)而深受學(xué)生們的喜愛。于老師拋開了種種浮躁的雜念，將教學(xué)過程生活化、情境化，踏踏實(shí)實(shí)，敞開心扉，真誠地與學(xué)生同在、與生活同在。這種生活化的教學(xué)過程，既激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，又能夠讓學(xué)生置身于真實(shí)的生活情境中，不再是學(xué)習(xí)的旁觀者，也不是刻板機(jī)械地死記硬背，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)主體，在與教師的深刻交往行為中領(lǐng)悟生活，感悟?qū)W習(xí)的真諦。

2.尊重個性，與真誠“共在”

在哈貝馬斯的行為交往理論中，最合理互動行為是主體與主體之間相互的理解與尊重，以及彼此之間的真誠合作。這一理念與“教師主導(dǎo)學(xué)生主體”“生本課堂”“對話教學(xué)”等理念不謀而合，在課堂上則體現(xiàn)為教師對學(xué)生主體性的尊重以及師生之間的坦誠相待。

一方面，教師要尊重學(xué)生的主體性。尊重學(xué)生的主體性并非是指學(xué)生與教師的平起平坐，甚至是高于教師，而是指教師對學(xué)生人格的尊重，對個體的關(guān)注與呵護(hù)以及真誠相待。語文是一門有著深厚人文性的學(xué)科，語文教學(xué)中要給予學(xué)生全面的關(guān)注與真誠的關(guān)愛，這是教育產(chǎn)生的原動力，是師生在課堂中“共在”的基礎(chǔ)。夏丏尊先生說：“教育上的水是情，是愛。教育沒有了情愛，就成了無水的池。任你四方也罷，圓形也罷，總逃不出一個空虛?！盵10]在語文教學(xué)中，當(dāng)師生之間基于真誠與理解相互交往時，學(xué)生理解教師的教學(xué)，能夠與文本產(chǎn)生真正的“對話”，而非故弄玄虛、標(biāo)新立異。合理交往行為的產(chǎn)生能夠讓學(xué)生在教師的引領(lǐng)下真正領(lǐng)悟文本的深層次意蘊(yùn)，從而與文本對話，與作者對話。

另一方面，教師要注重培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任使命意識。雅斯貝爾斯有言，“沒有一個人能認(rèn)識到自己天分中沉睡的可能性，因此需要教育來喚醒人所未能意識到的一切”，也就是說，孩子的責(zé)任意識是存在的，但是需要教育者的點(diǎn)撥與引導(dǎo)。語文教師在實(shí)際的工作中往往要兼任班主任一職，這對語文教師的教學(xué)與育人都提出了更高的要求。要培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任意識，教師要有一顆真誠為孩子未來著想的心，只有這樣教師才能想方設(shè)法指導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)更好的自己。同時，教師自身要有強(qiáng)烈的責(zé)任意識，有了坦誠的“言傳”，“身教”的魅力才能發(fā)揮更大的作用。教師盡職盡責(zé)、兢兢業(yè)業(yè)的教學(xué)行為，更能讓學(xué)生明白自己選擇做什么和怎樣做，就要對自己的選擇行為承擔(dān)責(zé)任。只有喚醒了學(xué)生求學(xué)的責(zé)任意識并能尊重每個人的選擇，才能使得他們真正明白為學(xué)的價值所在，不再做學(xué)習(xí)的迷茫者，讓師生在真誠中“共在”。

3.關(guān)注差異，與多元“共在”

哈貝馬斯認(rèn)為人類認(rèn)識的發(fā)展是自我中心的世界觀到承認(rèn)多元的世界觀的發(fā)展[2]。在多元的世界中，主體與主體之間的相互關(guān)系是能動的，獨(dú)立而有差異的。因而，在教學(xué)中教師要改變固有的評價準(zhǔn)則，重視學(xué)生間的差異，尊重多元的存在。

教育家懷特海認(rèn)為教育的成就取決于對諸多可變因素精妙的調(diào)整，因?yàn)榻逃窃谂c人的思想打交道，而不是與沒有生命的物質(zhì)打交道[11]。每個學(xué)生的生活經(jīng)歷與已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)儲備各不相同，因而在課堂上對于同一個問題的理解都會有所差別。在語文教學(xué)過程中，教師要基于每個學(xué)生的基本學(xué)情，傾聽學(xué)生表達(dá)出的個人見解，并予以恰當(dāng)?shù)脑u價與引導(dǎo)，在課堂預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上掌控課堂的多變生成;更要善于“傾聽”學(xué)生想說但沒有表達(dá)的想法，走進(jìn)學(xué)生內(nèi)心，贏得信任，為建立交往行為奠定基礎(chǔ)。

學(xué)生是有血有肉的生命，是擁有主觀能動性的個體，語文教學(xué)忘記這一點(diǎn)便會走向教學(xué)單一化——教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法、評價的單一與固化。學(xué)生的求知欲、判斷力、處事能力等不是憑靠幾張試卷所體現(xiàn)的規(guī)則能夠衡量的，因而，對于學(xué)生語文學(xué)習(xí)的評價可以分模塊綜合評定。平時的試卷測試，除了可以增設(shè)語文課文朗讀、漢字書寫、文章寫作等部分的考核，作為學(xué)生語文整體學(xué)習(xí)狀況的評價指標(biāo)，讓學(xué)生在不同方面找到自己的優(yōu)勢與長處，在多元化的評價中增加學(xué)習(xí)的信心與動力。

杜威曾強(qiáng)調(diào)：“兒童的世界是一個具有他們個人興趣的人的世界，而不是一個事實(shí)和規(guī)律的世界?！眱和氖澜缡侨说氖澜?，人的缺場無疑是教育最大的弊病[12]。新課標(biāo)指出語文課程在提高學(xué)生語言文字運(yùn)用能力、提升學(xué)生綜合素養(yǎng)、形成良好個性和健全人格、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展方面有著不可替代的作用。在語文教學(xué)過程中，師生間合理交往行為的產(chǎn)生是語言知識傳遞和文化韻味探尋的基本條件。無論語文教學(xué)過程經(jīng)歷怎樣的改革與發(fā)展，“人的回歸”才是教育改革的真正條件[3]。根據(jù)哈貝馬斯的交往行為理論可知，語文教學(xué)若能更多的回歸于人的生活世界，師生便愈能在這一場域中相互理解、平等對話，尊重個體間的主體差異性與多元性，最終產(chǎn)生合理交往行為。

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[作者：陳文彬（1990-），女，江蘇徐州人，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，碩士研究生;程嶺（1978-），男，河南南陽人，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，副教授。]

【責(zé)任編輯? 郭振玲】