黃 斌，曹海文

(西華師范大學(xué) 教育學(xué)院，四川 南充 637009)

隨著新課程標(biāo)準(zhǔn)的正式頒布和新一輪教學(xué)改革的逐漸興起，國家對基礎(chǔ)教育課程的基本規(guī)范和質(zhì)量要求逐步提高，課堂教學(xué)行為作為教學(xué)改革的核心而成為教育領(lǐng)域的研究熱點。國內(nèi)大多數(shù)學(xué)者從狹義的課堂教學(xué)行為出發(fā)，認為課堂教學(xué)行為是教師為完成教學(xué)任務(wù)而采取的可觀察的外顯活動，是教師在課堂教學(xué)活動中展現(xiàn)出的行為[1]。與課堂教學(xué)行為密切相關(guān)的是教學(xué)交互，教學(xué)交互是在學(xué)習(xí)過程中，以學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生正確意義建構(gòu)為目的，學(xué)生與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的相互交流與相互作用[2]。由此可見，狹義的課堂教學(xué)行為和教學(xué)交互的本質(zhì)相同，都是為了促進學(xué)生學(xué)習(xí)，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而表現(xiàn)出的外顯的相互交流與相互作用的行為活動，只是二者的行為主體不同，前者的行為主體是教師，而后者的行為主體是學(xué)生。需要說明的是，文章的研究內(nèi)容不僅包括狹義的課堂教學(xué)行為，還包括教學(xué)交互，但為了尊重原有參考文獻的表述習(xí)慣，將混用“課堂教學(xué)行為”和“教學(xué)交互”這兩個概念。

一、研究設(shè)計

(一)研究樣本

文章以中國知網(wǎng)期刊全文數(shù)據(jù)庫為數(shù)據(jù)來源。一方面為了保證檢索結(jié)果的權(quán)威性，在來源類別中選擇“核心期刊”和“CSSCI”，分別以篇名=“課堂教學(xué)行為”或“教學(xué)交互”或“S—T分析”或“FIAS”或“弗蘭德斯”或“ITIAS”為檢索式，匹配“精確”檢索，不設(shè)檢索年限(檢索日期截止于2019年10月10日)，得到212篇中文文獻。另一方面為了保證檢索結(jié)果的全面性，防止因篇名檢索遺漏相關(guān)文獻，將檢索年限限定在2010年到2019年，以來源期刊=“電化教育研究”或“中國電化教育”或“現(xiàn)代教育技術(shù)”或“開放教育研究”或“遠程教育雜志”或“現(xiàn)代遠程教育研究”或“中國遠程教育”或“現(xiàn)代遠距離教育”為檢索式，匹配“精確”檢索，得到11篇與研究內(nèi)容相關(guān)的中文文獻，作為之前檢索結(jié)果的補充。兩次檢索共得到223篇文獻，剔除重復(fù)文獻以及廣告、書評等無關(guān)文獻后，最終選取184篇文獻作為研究樣本。

(二)研究方法

文章采用質(zhì)性元分析，即是將元分析和質(zhì)性研究相結(jié)合的一種研究方法。元分析是運用一些測量和統(tǒng)計分析技術(shù)總結(jié)已有的研究，并對已有的同類研究結(jié)論進行整合、分析、評價，以獲得普遍性、概括性結(jié)論的方法[3]。質(zhì)性研究是以研究者本人為研究工具，在自然情境下，對研究現(xiàn)象進行深入的整體性探究，從原始資料中形成結(jié)論和理論，通過與研究對象互動，對其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動[4]。質(zhì)性元分析讓我們既能從量的方面直觀感受，又能從質(zhì)的方面增加認識與反思不足。

(三)編碼框架

文章依次從時間分布、期刊來源分布、作者機構(gòu)分布、主題分布四個維度對研究樣本進行統(tǒng)計與分析。筆者在深入閱讀研究樣本的基礎(chǔ)上，結(jié)合課堂教學(xué)行為具有高度實踐品質(zhì)的特點，對主題進行歸類整理，最終將其分為理論研究、設(shè)計研究、實證研究、評價研究四個一級編碼主題，且每個一級編碼主題又包括相應(yīng)的二級編碼主題。兩位研究人員對184篇文獻獨立編碼，編碼結(jié)果的一致性為0.92，這說明編碼框架及分類計量結(jié)果的信度較高。

二、研究結(jié)果

(一)時間分布

研究相關(guān)文獻的時間分布，可以了解課堂教學(xué)行為的研究脈絡(luò)及不同時期的研究熱點。孫鶴娟[5]在《關(guān)于創(chuàng)新教育課堂教學(xué)交互網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的實踐研究》一文中，通過目標(biāo)系統(tǒng)和手段系統(tǒng)中的六大因子構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)交互結(jié)構(gòu)，為教師實施創(chuàng)新教育提供清晰的方案，由此拉開了新世紀課堂教學(xué)行為研究的序幕。如圖1所示，2000年到2006年發(fā)文量很少，部分學(xué)者關(guān)注到了遠程教育中的教學(xué)交互，比如戴心來[6]提出了教學(xué)交互在遠程網(wǎng)絡(luò)課程中的設(shè)計原則。2006年到2016年發(fā)文量逐漸增多，趙呈領(lǐng)[7]、郭芬云[8]、王玲[9]等人開展了大量的實證研究，對課堂教學(xué)行為存在的問題進行了反思，使課堂教學(xué)行為向新課改要求的突顯學(xué)生主體地位的方向轉(zhuǎn)變。2016年到2019年發(fā)文量有所減少，程云[10]、李燕[11]、蔣立兵[12]等人關(guān)注如何通過課堂教學(xué)行為的優(yōu)化來促進學(xué)生交互水平的提高，尤其以程云[10]為代表，構(gòu)建了課堂教學(xué)行為云模型，利用云模型的各種屬性來評估課堂教學(xué)行為，豐富了課堂教學(xué)行為的分析方法。綜上可見，課堂教學(xué)行為的研究大致經(jīng)歷了早期探索(2000年-2006年)、穩(wěn)步發(fā)展(2006年-2016年)、逐漸成熟(2016年至今)三個階段。

圖1 時間分布圖

(二)期刊來源分布

研究相關(guān)文獻的期刊來源分布，可以了解各個期刊對課堂教學(xué)行為的關(guān)注程度、研究深度和研究力度。經(jīng)過統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，184篇文獻共涉及62種期刊，刊載1篇和2篇的期刊有45種，占期刊總數(shù)的72.58%，而刊載10篇及以上的只有6種，僅占9.68%。將載文量前十的期刊從高到低進行排序，結(jié)果如圖2所示?！痘瘜W(xué)教育》刊載課堂教學(xué)行為的文章最多，占研究樣本的8.70%，這表明國內(nèi)學(xué)者對化學(xué)學(xué)科的課堂教學(xué)行為研究力度最大，比如陳慧茹[13]、陳凱[14]、葉靜[15]等人為促進學(xué)生的有效學(xué)習(xí)和教師的專業(yè)發(fā)展，以3C-FIAS為研究工具，分析了化學(xué)學(xué)科的課堂教學(xué)行為。《中國電化教育》《中國遠程教育》《現(xiàn)代教育技術(shù)》《電化教育研究》《開放教育研究》《現(xiàn)代遠距離教育》作為教育技術(shù)領(lǐng)域的核心期刊，刊載課堂教學(xué)行為的文章較多，分別占7.61%、7.61%、5.98%、5.43%、4.35%、3.26%，這些期刊主要研究了信息化環(huán)境下的課堂教學(xué)行為以及遠程網(wǎng)絡(luò)課程中的教學(xué)交互，比如魏順平[16]、張曉佳[17]、劉清堂[18]等人分別探究了移動互聯(lián)技術(shù)、電子書包、人工智能等媒體技術(shù)支持下的課堂教學(xué)行為。此外，《教學(xué)與管理》《數(shù)學(xué)教育學(xué)報》《教育理論與實踐》刊載課堂教學(xué)行為的文章也較多，分別占5.43%、3.80%、3.26%，這表明除化學(xué)學(xué)科及教育技術(shù)領(lǐng)域外，數(shù)學(xué)學(xué)科及其他教育領(lǐng)域也都在關(guān)注課堂教學(xué)行為。

圖2 期刊來源分布圖

(三)作者機構(gòu)分布

研究相關(guān)文獻的作者機構(gòu)分布，可以了解不同機構(gòu)及作者關(guān)于課堂教學(xué)行為的研究成果與研究方向。對第一作者所屬機構(gòu)進行統(tǒng)計整理，并將發(fā)文2篇及以上的機構(gòu)從高到低進行排序，結(jié)果如表1所示。184篇文獻的第一作者隸屬于146個機構(gòu)，這些機構(gòu)包括普通高等院校、廣播電視大學(xué)、職業(yè)技術(shù)學(xué)校、中學(xué)及其他社會部門。其中，普通高等院校是研究課堂教學(xué)行為的主陣地。首先是江南大學(xué)教育信息化研究中心，共計發(fā)文10篇，占樣本總數(shù)的5.43%，該機構(gòu)以王志軍為代表，主要研究了遠程學(xué)習(xí)中教學(xué)交互的基礎(chǔ)理論；其次是北京師范大學(xué)遠程教育研究中心，共計發(fā)文8篇，占樣本總數(shù)的4.35%，該機構(gòu)以陳麗為代表，主要研究了教學(xué)交互的概念及教學(xué)交互模型的構(gòu)建；再次是黃岡師范學(xué)院教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院發(fā)文5篇(2.72%)、東北師范大學(xué)化學(xué)教育研究所發(fā)文4篇(2.17%)、首都師范大學(xué)教育技術(shù)系發(fā)文3篇(1.63%)、安陽師范學(xué)院化學(xué)化工學(xué)院發(fā)文3篇(1.63%)；最后，發(fā)文2篇的機構(gòu)有11個，發(fā)文1篇的機構(gòu)有129個。由此可見，研究課堂教學(xué)行為的機構(gòu)分布廣泛，且不同機構(gòu)的研究方向各有差異，這在一定程度上促進了課堂教學(xué)行為的協(xié)調(diào)發(fā)展。

(四)主題分布

課堂教學(xué)行為的研究主要集中在理論研究、設(shè)計研究、實證研究、評價研究四個方面。其中，理論研究是基礎(chǔ)，涉及課堂教學(xué)行為的本質(zhì)內(nèi)涵、現(xiàn)狀調(diào)查與影響因素、問題與優(yōu)化；設(shè)計研究是關(guān)鍵，涉及課堂教學(xué)行為的構(gòu)成要素與交互設(shè)計、數(shù)據(jù)分析模型、數(shù)據(jù)分析方法；實證研究是重點，涉及課堂教學(xué)行為的策略研究、案例研究、學(xué)科學(xué)段研究；評價研究是前提，涉及課堂教學(xué)行為的評價標(biāo)準(zhǔn)與效果。每個一級主題包括不同的二級主題，且二級主題之間相互關(guān)聯(lián)，部分文獻研究的二級主題雖不止一個，但側(cè)重點有所不同。因此，根據(jù)文獻研究的側(cè)重點對二級主題進行編碼，結(jié)果如表2所示。

表1 作者機構(gòu)分布表

表2 主題分布表

1.理論研究

1)本質(zhì)內(nèi)涵

對課堂教學(xué)行為的內(nèi)涵進行研究有助于從根源上理解課堂教學(xué)行為，為區(qū)分相關(guān)領(lǐng)域的其他概念提供本質(zhì)上的界限。有關(guān)課堂教學(xué)行為本質(zhì)內(nèi)涵的文獻較多，且對課堂教學(xué)行為概念的定義角度不一。閆龍認為課堂教學(xué)行為是教師在教學(xué)過程中，基于自己的教育理念、教學(xué)個性、專業(yè)知識與技能、教學(xué)實踐知識與實踐智慧，在具體教學(xué)情境中表現(xiàn)出的教學(xué)行為操作方式[1]。施良方認為課堂教學(xué)行為是教師引起、維持以及促進學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為[19]149。此外，柳汐浪[1]、傅道春[1]、劉志軍[1]等人也對課堂教學(xué)行為下了不同的定義，但大多是狹義的基于教師教的行為，只有少數(shù)學(xué)者探究了廣義的課堂教學(xué)行為，比如丁蓓認為課堂教學(xué)行為是在課堂上進行的由不同行為主體參與的，通過一定的教學(xué)手段來實現(xiàn)一定的教學(xué)目標(biāo)的各種活動的總和[20]。隨著在線學(xué)習(xí)的廣泛應(yīng)用，教學(xué)交互的內(nèi)涵不斷豐富，陳麗基于“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的遠程學(xué)習(xí)實踐，對教學(xué)交互的定義進行了修訂，她認為教學(xué)交互是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境相互交流與相互作用而追求自身發(fā)展的過程，是學(xué)與教的過程屬性[21]。狹義的課堂教學(xué)行為和教學(xué)交互共同組成了廣義的課堂教學(xué)行為，即教師和學(xué)生為了達到教學(xué)目標(biāo)、實現(xiàn)全面發(fā)展而表現(xiàn)出的教師教和學(xué)生學(xué)的行為。

2)現(xiàn)狀調(diào)查與影響因素

了解課堂教學(xué)行為的研究現(xiàn)狀及不同地區(qū)之間課堂教學(xué)行為的差異，有利于完善相應(yīng)的理論體系。張建瓊[22]通過對比國內(nèi)外課堂教學(xué)行為，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)課堂教學(xué)行為的研究聚焦于教師行為和師生互動行為兩個方面，教師行為研究主要集中在教師行為的有效性、教師行為的結(jié)構(gòu)、新課程中的教師行為等問題上；師生互動行為研究大多表現(xiàn)在師生關(guān)系上，真正從互動行為角度研究的并不多。徐亞倩通過內(nèi)容分析和社會網(wǎng)絡(luò)分析對國內(nèi)遠程教育中教學(xué)交互的研究熱點與現(xiàn)狀進行總結(jié)，發(fā)現(xiàn)合作發(fā)文、自我引用現(xiàn)象明顯，“無形學(xué)院”雛形初顯；理論成果顯著，實踐成果未得到廣泛交流與傳播；關(guān)注社會交互、認知交互、情感交互[23]。此外，劉健智[24]、溫云富[25]、楊莉[26]等人通過課堂觀察、問卷及訪談，發(fā)現(xiàn)與城鎮(zhèn)相比，農(nóng)村課堂教學(xué)行為存在教師“講—問”為主甚至一講到底的現(xiàn)象，進而提出了改善課堂教學(xué)行為的方案，力圖使農(nóng)村課堂教學(xué)行為的實然向新課程標(biāo)準(zhǔn)的應(yīng)然方向發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)變。通過現(xiàn)狀調(diào)查可以了解影響課堂教學(xué)行為的因素，王艷琴[27]、強紅蕾[28]、江勝根[29]等人發(fā)現(xiàn)教師性別與性格、教學(xué)效能感、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)環(huán)境、學(xué)生特質(zhì)、學(xué)校管理以及課程標(biāo)準(zhǔn)等都是影響課堂教學(xué)行為的關(guān)鍵因素。

3)問題與優(yōu)化

認識課堂教學(xué)行為的問題所在對于實踐有著重要的指導(dǎo)意義，發(fā)現(xiàn)問題并有針對性地進行優(yōu)化，能為課堂教學(xué)的順利實施提供保障。吳回生從法律的角度出發(fā)，發(fā)現(xiàn)教師課堂教學(xué)行為存在著體罰和變相體罰學(xué)生、歧視學(xué)生、侮辱學(xué)生人格以及非法剝奪學(xué)生的受教育權(quán)等違法行為[30]。王玲從倫理的角度出發(fā)，發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)行為存在教學(xué)專制、教學(xué)分層、教學(xué)功利等現(xiàn)象，這導(dǎo)致了對學(xué)生尊重的缺失、教育公正的缺失以及教學(xué)教育性的缺失[9]。此外，楊建朝[31]、周巧[32]、蓋立春[33]等人還發(fā)現(xiàn)教師課堂教學(xué)行為存在著片面追求高效率、教育教學(xué)方法不當(dāng)、教學(xué)理念不合時宜等問題。為了找到解決問題的最佳途徑，改善課堂教學(xué)行為，學(xué)者們提出了相關(guān)建議：郭芬云從構(gòu)建和諧教學(xué)環(huán)境出發(fā)，認為教師應(yīng)從講授者的單一角色向多樣化的角色轉(zhuǎn)變[8]；劉勇士從有效課堂教學(xué)行為的構(gòu)建策略出發(fā)，認為教育理念應(yīng)由權(quán)威意識向服務(wù)意識轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)方式應(yīng)由被動學(xué)習(xí)向主動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變，教學(xué)設(shè)計應(yīng)由注重教材向滿足學(xué)生需要轉(zhuǎn)變，課程整合應(yīng)由課程封閉向課程開放轉(zhuǎn)變，教學(xué)評價應(yīng)由片面評價向發(fā)展性評價轉(zhuǎn)變[34]；李玉龍從教師課堂教學(xué)行為的即時修正出發(fā)，認為教師應(yīng)通過不斷反問、追問來激發(fā)反思意識，創(chuàng)新教學(xué)理念、修正教學(xué)行為以及創(chuàng)新教學(xué)方式方法[35]。

2.設(shè)計研究

1)構(gòu)成要素與交互設(shè)計

課堂教學(xué)行為的構(gòu)成要素能決定教學(xué)效果，為了找出教學(xué)過程中各要素及要素間的內(nèi)在聯(lián)系，一些學(xué)者展開了研究。黃友初分析和論述了課堂教學(xué)行為的四個要素，即語言行為、提問行為、反饋行為和等待行為[36]，這對于厘清優(yōu)秀教師教學(xué)行為的主要特征，規(guī)范新手教師的教學(xué)行為具有重要價值。李松林對課堂教學(xué)行為的主體、客體、共同體、分工、工具、規(guī)則六個要素及其關(guān)系進行了要素論分析，并對課堂教學(xué)行為這一系統(tǒng)的層級結(jié)構(gòu)進行了過程論分析，探明了課堂教學(xué)行為在學(xué)生發(fā)展過程中的作用和規(guī)律[37]。交互設(shè)計是對教學(xué)的交互活動進行安排，它直接決定教學(xué)的結(jié)構(gòu)與進程。戴心來認為網(wǎng)絡(luò)課程的教學(xué)交互設(shè)計包括學(xué)生與教學(xué)平臺/課件界面的操作交互設(shè)計、學(xué)生與學(xué)習(xí)資源的交互設(shè)計、學(xué)生與學(xué)生和學(xué)生與教師間的人際交互設(shè)計三個方面[6]。肖廣德提出了學(xué)習(xí)過程導(dǎo)向的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)交互設(shè)計，將教學(xué)交互融入網(wǎng)絡(luò)課程的完整學(xué)習(xí)過程中，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供全程支持，為教師實施教學(xué)、監(jiān)控學(xué)生的交互過程提供依據(jù)[38]。此外，王錄梅認為在信息化條件下創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)交互環(huán)境尤為重要，她從硬環(huán)境和軟環(huán)境來創(chuàng)設(shè)引導(dǎo)學(xué)生主動參與、積極交互的教學(xué)環(huán)境[39]。

2)數(shù)據(jù)分析模型

對數(shù)據(jù)分析模型進行研究可以深入了解課堂教學(xué)行為與教學(xué)效果之間的關(guān)系，為探尋有效教學(xué)行為和提高教學(xué)效果提供理論指導(dǎo)。王志軍在教學(xué)交互層次塔的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的教學(xué)交互分層模型，該模型根據(jù)認知參與度從淺入深，將教學(xué)交互分為操作交互、尋徑交互、意會交互和創(chuàng)生交互[40]。葉新東提出了信息技術(shù)課堂環(huán)境下的教學(xué)交互模型(包括由人、技術(shù)與環(huán)境構(gòu)成的要素模型和由行為交互、情感交互與認知交互構(gòu)成的層次模型兩大子模型)，他通過實際應(yīng)用驗證了該模型的有效性[41]。隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展，智慧教學(xué)環(huán)境下的課堂教學(xué)行為逐漸成為研究的熱點，劉清堂構(gòu)建了以“數(shù)據(jù)采集與存儲”“行為建模與計算”和“智能服務(wù)”三個功能模塊為核心的課堂教學(xué)行為智能分析模型[18]。此外，丁利銳[42]、曾祥躍[43]、馬斌[44]還分別探究了教學(xué)交互主體系統(tǒng)教學(xué)模式、遠程教育教學(xué)交互分類模型、多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)交互模式。通過分析上述幾種典型的模型可以發(fā)現(xiàn)，數(shù)據(jù)分析模型的研究是模型的構(gòu)建維度和構(gòu)建方法共同完善的過程，其變化趨勢分別是由單一到多元、由傳統(tǒng)到信息化再到智能化，從而與現(xiàn)代教學(xué)環(huán)境更加契合，以促進應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)化。

3)數(shù)據(jù)分析方法

數(shù)據(jù)分析方法的研究不僅有助于厘清模型間各要素的結(jié)構(gòu)與關(guān)系，而且有助于了解課堂教學(xué)過程中行為的使用概況與學(xué)生認知程度的關(guān)系。影響較大的數(shù)據(jù)分析方法有S-T分析、FIAS、ITIAS等。

S-T分析簡化了行為類別，提高了分析的客觀性和可靠性，但行為分類過于寬泛且數(shù)據(jù)采集方式單一。劉立新在原有S-T分析的行為類別上增加師生互動行為，修改參數(shù)Rt和Ch的計算過程，從而提出新的教學(xué)模式判定標(biāo)準(zhǔn)，最后通過分析高中化學(xué)優(yōu)質(zhì)課錄像，驗證了其實用性[45]。程云提出了基于視頻的改進型S-T分析，采用“時間抽樣，動態(tài)補償”的教學(xué)行為數(shù)據(jù)采集原則，以行為持續(xù)時間作為行為占有率的統(tǒng)計標(biāo)準(zhǔn)，并且對教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)分布進行了調(diào)整，解決了原有S-T分析在數(shù)據(jù)采集、統(tǒng)計與分析方面的問題[46]。

FIAS量化了課堂教學(xué)中師生言語交互行為，有利于對課堂教學(xué)行為進行整體把握，但忽視了學(xué)生的行為表現(xiàn)[12]。因此，一些學(xué)者對其加以改進，比如溫雪將學(xué)歷案作為影響課堂互動的新符號，提出了基于學(xué)歷案的課堂互動分析編碼系統(tǒng)，從量化數(shù)據(jù)序列的靜態(tài)維度和師生信息轉(zhuǎn)換的動態(tài)維度來理解課堂互動促進學(xué)習(xí)的本質(zhì)[4]。此外，高瑛[48]、陳珍國[49]分別針對化學(xué)和物理的學(xué)科特點構(gòu)建了基于現(xiàn)代化學(xué)課堂的教學(xué)行為分析系統(tǒng)(3C-FIAS)和中學(xué)物理弗蘭德斯互動分析編碼系統(tǒng)(PFIAS)，為分析具體學(xué)科的課堂教學(xué)行為提供了新思路。

顧小清[50]構(gòu)建了基于信息技術(shù)的互動分析編碼系統(tǒng)(ITIAS)，雖然ITIAS考慮到了師生基于技術(shù)的交互行為，但卻同時存在行為彼此交叉、歸類模糊的問題。穆肅提出了課堂教學(xué)行為分析系統(tǒng)(TBAS)，該分析系統(tǒng)從教學(xué)活動的視角來分析信息化教學(xué)環(huán)境中的課堂教學(xué)行為，能較客觀地反映課堂教學(xué)行為的主要類型、作用方式和相互影響[51]。此外，蔣立兵借鑒ITIAS并且結(jié)合長期對課堂教學(xué)中師生行為的觀察，提出了新的課堂教學(xué)行為分析系統(tǒng)(CTBAS)，并利用該分析系統(tǒng)驗證了智慧教室對高校課堂教學(xué)改革的推動作用[12]。

3.實證研究

1)策略研究

課堂教學(xué)行為的策略研究能對教學(xué)行為進行有效指導(dǎo)，策略的選擇與應(yīng)用能保障教學(xué)過程的高效實施。陳蓓蕾提出了技術(shù)支持的教學(xué)交互策略設(shè)計框架，該框架包括問題解決、同伴評價、提問、同伴指導(dǎo)、辯論等五種教學(xué)交互策略，她以“教育技術(shù)學(xué)研究方法”課程為例，探究了上述教學(xué)交互策略對交互深度和深度學(xué)習(xí)的影響[52]。張晨婧仔設(shè)計了基于遠程視頻會議系統(tǒng)的在線輔導(dǎo)教學(xué)交互策略，為提升遠程教育的在線輔導(dǎo)教學(xué)效果和促進教育公平奠定了理論基礎(chǔ)[53]。張璇基于學(xué)習(xí)支持服務(wù)理論，針對網(wǎng)上教學(xué)交互實踐的不足，提出了網(wǎng)上教學(xué)交互的支持服務(wù)策略[54]。此外，盧興文認為在交互式教學(xué)模式探索和實施日益深入的情況下，教學(xué)交互的管理應(yīng)遵循質(zhì)量管理、學(xué)生自主學(xué)習(xí)管理、教師指導(dǎo)管理、教學(xué)交互形式管理、教學(xué)交互環(huán)節(jié)管理等原則[55]。綜上可見，陳蓓蕾、張晨婧仔關(guān)注到了教學(xué)交互策略的應(yīng)用對教學(xué)交互深化的促進作用，而張璇、盧興文則關(guān)注到了教學(xué)交互的服務(wù)與管理策略對教學(xué)交互各個環(huán)節(jié)的保障作用。課堂教學(xué)行為的策略研究不應(yīng)該是單方面的，而應(yīng)該是多方面的，以便為學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)、交互過程的優(yōu)化以及教學(xué)效果的提升構(gòu)建多重堡壘。

2)案例研究

課堂教學(xué)行為的案例研究有助于發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)過程中教師行為與學(xué)生行為的特征。案例研究主要集中在新手教師、熟手教師、專家教師的行為對比上，用于分析課堂教學(xué)過程中新手教師和熟手教師的不足，為新手教師和熟手教師向?qū)＜医處煹霓D(zhuǎn)化找到合適的途徑。張珺以ITIAS為研究工具，總結(jié)出某高職院校老師在協(xié)作探究教學(xué)模式下課堂教學(xué)行為的特點，找出存在的不足并提出相應(yīng)的改進措施，從而促進其專業(yè)發(fā)展[56]。蔣小鋼[57]、單媛媛[58]、楊承印[59]等人對化學(xué)學(xué)科的課堂教學(xué)行為進行了案例研究，如蔣小鋼[33]采用課堂觀察和“教學(xué)行為對”分類理論，對新課程背景下新手教師和專家教師“化學(xué)鍵”課堂教學(xué)行為進行了個案比較研究，提出了新手教師可以運用課堂觀察、課后交流以及集體備課研討等方式加快專業(yè)成長的建議。熟手教師向?qū)＜医處煹霓D(zhuǎn)變是一個艱難的過程，白改平[60]以改進后的FIAS為研究工具，探究了熟手教師和專家教師課堂中教學(xué)行為的異同點，他認為要實現(xiàn)熟手教師向?qū)＜医處煹霓D(zhuǎn)變，就要為教師的專業(yè)化發(fā)展提供針對性的有效指導(dǎo)，促進熟手教師對教學(xué)經(jīng)驗進行反思，在課堂上合理運用啟發(fā)性提示語。

3)學(xué)科學(xué)段研究

學(xué)段研究涉及幼兒園、小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)。王冬蘭[61]為探究教師與兒童互動質(zhì)量、兒童學(xué)習(xí)動機是否真正被激發(fā)、教師提問的有效性，將深描、訪談等質(zhì)的研究方法與FIAS相結(jié)合，實現(xiàn)了用科學(xué)的研究方法指導(dǎo)幼兒園集體教學(xué)改進的目的。黃濤燕[62]、張軍霞[63]、陳俊強[64]等人對中小學(xué)課堂的教學(xué)行為進行了分析，黃濤燕探究了傳統(tǒng)課堂與翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)行為對中學(xué)生發(fā)散思維和創(chuàng)新思維能力的影響，并揭示了傳統(tǒng)課堂與翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)缺點，為傳統(tǒng)課堂的教學(xué)改革與翻轉(zhuǎn)課堂的本土化發(fā)展奠定了理論基礎(chǔ)[62]。季誠鈞探究了高校招生規(guī)模的擴大對教學(xué)質(zhì)量的影響和高校課堂教學(xué)行為的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)存在教師一言堂、教學(xué)觀念老舊、信息素養(yǎng)較低等問題，并為提高大學(xué)生參與課堂的積極性提供了建議[65]。經(jīng)過對學(xué)段研究的統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)中學(xué)占比最大，涉及語文、數(shù)學(xué)、英語、物理、化學(xué)、地理、信息技術(shù)、體育8門學(xué)科。其中，化學(xué)學(xué)科的實證研究最多，吳新建探究了如何將化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)落實到課堂教學(xué)層面，提出了落實化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的課堂轉(zhuǎn)型面臨的問題與思考[66]；其次是數(shù)學(xué)，李靜利用Nvivo質(zhì)性分析工具對三種不同環(huán)境下的教學(xué)交互行為進行比較分析，并從增強主觀意識、強化教學(xué)設(shè)計等方面提出了優(yōu)化課堂教學(xué)交互的建議[67]；體育學(xué)科的實證研究最少，其他5門學(xué)科的實證研究數(shù)量相當(dāng)。由此可見，課堂教學(xué)行為的學(xué)科學(xué)段研究涉及范圍廣泛，這對于教師依據(jù)學(xué)科學(xué)段差異采用不同的課堂教學(xué)行為具有借鑒意義。

4.評價研究

正所謂“無規(guī)矩不成方圓”，評價標(biāo)準(zhǔn)是開展科學(xué)有效的教學(xué)評價的前提和依據(jù)。魏志慧總結(jié)遠程教育中教學(xué)交互的已有成果，并結(jié)合網(wǎng)絡(luò)教育、網(wǎng)絡(luò)課程的特殊性，推導(dǎo)和形成了網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)交互質(zhì)量評價指標(biāo)體系(包括媒體界面的交互性、學(xué)生和學(xué)習(xí)資源的交互、社會性交互的教學(xué)設(shè)計、教師的參與程度、學(xué)生的參與程度5個維度47條指標(biāo))，為提升交互質(zhì)量和改進教學(xué)實踐提供了指導(dǎo)[68]。高巍對課堂教學(xué)行為進行解析，采用特爾斐調(diào)查法，研制了課堂教學(xué)行為觀察與評價的指標(biāo)體系(包括教學(xué)目標(biāo)、課程資源、教學(xué)組織形式、管理學(xué)習(xí)過程、呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、指導(dǎo)學(xué)生有效學(xué)習(xí)、提供反饋和強化、布置作業(yè)等8個維度共45條指標(biāo))，這有利于教師教學(xué)經(jīng)驗的概括、提升和教學(xué)行為的改善，為課堂教學(xué)評價提供了新的理論分析框架和實踐操作樣式[69]。此外，呂琳[70]、李燕[11]、黃慧靜[71]等人在建立評價標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上對課堂教學(xué)行為產(chǎn)生的效果進行了評估，發(fā)現(xiàn)教師的課堂教學(xué)行為不僅對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、能動意識、認知能力有著直接的影響，還對學(xué)生的創(chuàng)新能力、人生價值觀等人格特質(zhì)有著潛移默化的影響，課堂教學(xué)行為的改善對于學(xué)生的全面發(fā)展意義重大。但是，評價標(biāo)準(zhǔn)與效果的相關(guān)文獻僅占研究樣本的8.7%，這說明課堂教學(xué)行為的評價研究是一個亟待發(fā)展并完善的領(lǐng)域，繼續(xù)推進評價研究是課堂教學(xué)行為標(biāo)準(zhǔn)化進程的必由之路。

三、研究結(jié)論與建議

隨著教育改革和教育信息化的不斷推進，教育領(lǐng)域掀起了一股研究課堂教學(xué)行為的浪潮。文章采用質(zhì)性元分析的方法對中國知網(wǎng)收錄的184篇相關(guān)文獻進行統(tǒng)計與分析，以期更加全面、系統(tǒng)地了解課堂教學(xué)行為的研究現(xiàn)狀。國內(nèi)課堂教學(xué)行為的相關(guān)成果較為豐富：從時間分布來看，早期探索階段發(fā)文量總體較少，大多是從課堂教學(xué)行為的理論層面進行的研究；穩(wěn)步發(fā)展階段發(fā)文量振蕩上揚，越來越多的學(xué)者開始從技術(shù)的支持、工具的應(yīng)用、策略的選擇、環(huán)境的創(chuàng)設(shè)等不同方面對課堂教學(xué)行為進行研究；逐漸成熟階段發(fā)文量有所下降，“互聯(lián)網(wǎng)+”與5G技術(shù)對課堂教學(xué)行為的影響是目前值得研究的重點課題。從期刊來源來看，教育技術(shù)權(quán)威期刊對課堂教學(xué)行為的關(guān)注程度頗高，例如《中國遠程教育》在2016年和2018年分別刊載了3篇相關(guān)文章。但深入分析發(fā)現(xiàn)，載文量低于3篇的期刊占期刊總數(shù)的70%以上，大部分期刊對課堂教學(xué)行為并未持續(xù)關(guān)注，這表明課堂教學(xué)行為的研究還有待進一步深入與完善。從作者機構(gòu)分布來看，以北京師范大學(xué)為代表的師范類院校研究成果較多，教育科學(xué)學(xué)院、教育研究所、教育信息化研究中心以及遠程教育研究中心是研究課堂教學(xué)行為的主力軍。對課堂教學(xué)行為的研究不應(yīng)只局限于高校，而應(yīng)鼓勵其他機構(gòu)積極參與、共同研究、合作創(chuàng)新，使課堂教學(xué)行為的研究發(fā)揮更大的作用和價值。從主題分布來看，課堂教學(xué)行為的理論研究、設(shè)計研究、實證研究占比較大，而評價研究占比較小。縱觀各研究主題，課堂教學(xué)行為的交互設(shè)計、策略研究、評價研究比較薄弱，相關(guān)文獻偏少，需要更多的學(xué)者對其進行探索，從而促進課堂教學(xué)行為的研究向更成熟的方向發(fā)展。

筆者針對課堂教學(xué)行為的研究現(xiàn)狀，對未來課堂教學(xué)行為的研究提出以下幾點建議：首先，深化理論研究、落實素質(zhì)教育，國內(nèi)課堂教學(xué)行為的研究對象主要集中在教師，忽略了作為課堂教學(xué)主體的學(xué)生。因此，深化師生課堂教學(xué)行為的理論研究能為深入貫徹素質(zhì)教育提供理論基礎(chǔ)；其次，完善設(shè)計研究、加強交互設(shè)計，國內(nèi)課堂教學(xué)行為的研究大多停留在表面的行為關(guān)注層面，對課堂教學(xué)行為的內(nèi)在聯(lián)系與交互設(shè)計并未進行系統(tǒng)研究。因此，完善設(shè)計研究能依據(jù)數(shù)據(jù)資料的科學(xué)合理分析，為課堂教學(xué)提出恰當(dāng)?shù)慕ㄗh，這是保障教學(xué)流程順利實施和決定教學(xué)效果的關(guān)鍵；再次，重視策略研究、突出實踐應(yīng)用，國內(nèi)課堂教學(xué)行為的實踐缺乏策略的指導(dǎo)，并且對實踐應(yīng)用的學(xué)理分析較少。因此，重視策略研究、突出實踐與理論的深度結(jié)合，是提高教學(xué)效果的重點；最后，關(guān)注評價研究、健全指標(biāo)體系，國內(nèi)課堂教學(xué)行為的評價研究側(cè)重于對教師的評價，對學(xué)生的評價少之又少。因此，加強教師和學(xué)生的評價研究、健全相關(guān)的評價指標(biāo)體系是促進教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)生的全面發(fā)展的前提。