趙瑞軍 陳向東

【摘要】 新型學習空間的靈活性、結(jié)構(gòu)布局會對教師教學行為產(chǎn)生重要影響，進而影響教與學效果。然而，在具體的教學實踐中，新型空間使用效果會因教師個人應對空間的態(tài)度、使用意愿及使用體驗而有所不同。為了探究影響教師適應新型學習空間的態(tài)度及教學決策過程，文章基于華東師范大學的新型學習空間，采用三角互證方法，從教師、學生和教學過程三個角度對兩位教師進行個案研究。研究結(jié)果：個體環(huán)境適應水平差異程度影響教師決策，不同教師環(huán)境適應水平的差異程度影響其對空間適用性的認知判斷及其教學決策;空間要素對教師決策的影響不是孤立進行的，而是相互交叉共同影響的復雜行為;空間、技術(shù)和教學法的融合遇到新的重點和難點，專題技術(shù)培訓是解決這一難點的有效途徑。開展學習空間變革對教師教學決策影響過程進行研究，有助于進一步了解教師應對空間變革的態(tài)度及適應過程，促進學習空間的迭代改進和教師空間應用策略的形成。

【關(guān)鍵詞】? 新型學習空間;空間要素;空間適應;教學決策;扎根理論;個案研究;三角互證;NVivo

一、研究背景

21世紀的教育正面臨著許多新型變化，“數(shù)字土著”一代的學生個性特點、信息技術(shù)對教育教學的影響以及我們對教育的理解等都在不斷變化。這些新型變化對傳統(tǒng)學習空間提出了挑戰(zhàn)（Oblinger， 2006， p. 12）。瑞典學者愛芭·奧西恩尼爾森（2018）指出，為培養(yǎng)適應21世紀能力的人才我們應設(shè)計和開發(fā)創(chuàng)新學習空間。美國新媒體聯(lián)盟（New Media Consortium）2019年地平線報告，又一次將“重新設(shè)計學習空間”（Redesigning Learning Spaces）由過去的中期趨勢調(diào)整為短期發(fā)展趨勢，即未來1～2年將會在高等教育中大量應用（EDUCAUSE， 2019）。在實踐中，國內(nèi)外許多高校已經(jīng)開展了學習空間的探索性研究與實踐，具有豐富創(chuàng)新功能的新型學習空間不斷涌現(xiàn)。因此，針對學習空間的設(shè)計、應用和評估已經(jīng)成為研究者最新關(guān)注的熱點。

空間本身就是變革的媒介，改變空間就會改變實踐（Oblinger， 2006， pp. 12-14）。學習空間變革是實現(xiàn)教育創(chuàng)新的載體和催化劑，是教育現(xiàn)代化的一種體現(xiàn)。然而，在實際過程中，教師使用新型教室處于一般水平（蔣立兵， 等， 2016），存在著使用效率低、未充分發(fā)揮空間優(yōu)勢的問題（王麒， 等， 2016）。作為空間主要使用主體的教師，如何應對空間的必然變革，有效調(diào)適空間變化與教學行為決策，發(fā)揮新型空間的創(chuàng)新功能，提高空間使用效率，則成為教師面臨的最新挑戰(zhàn)。本研究前期已經(jīng)分析得出，不同教師對空間變化的適應性存在很大差異，有的教師表示非常喜歡新型空間，嘗試進行了不同程度的教學創(chuàng)新，但也有教師對空間變化并不敏感，教學方法和策略沒有太大變化（趙瑞軍， 等， 2017）。教師的不同表現(xiàn)勢必影響其在新型空間中的教學行為決策，因此，了解空間變化對教師的影響及原因?qū)μ岣呓虒W效率及空間使用效果具有重要意義。本文在前期研究的基礎(chǔ)上，從中選取因空間變化而引起的教學變化最大和最小的兩位教師進行個案分析，以了解空間對教師教學決策過程的影響過程及深層原因。

二、相關(guān)文獻綜述

新型學習空間具有先進的教學設(shè)備、靈活的布局、便捷的桌椅移動性等特征，可以有效促進和支持教師改變相應的教學方法和策略，進一步拉近師生空間距離，增加師生互動機會，增強教與學的體驗，從而提高學習效果。空間變化對教師教學有著重要影響，但這種影響卻不是簡單的線性關(guān)系，而是非常復雜和模糊的。在沒有教育行政干預的自然情境中，空間變化能否引起教師的教學行為決策的變化，不僅僅取決于空間本身的改變，還與教師是否積極適應空間變化有很大關(guān)系。以下主要從空間要素對人的行為的影響、教師空間適應和對教學決策的影響三個維度進行綜述。

（一）空間要素對人的行為的影響

空間要素包括物理性的和非物理性的，每種要素都會對人的行為產(chǎn)生相應的影響。除了我們熟悉的空間結(jié)構(gòu)、窗戶、家具、顏色、燈光、溫度等物理性因素外（陳向東， 等， 2011），還包括空間布局、人際距離、位置朝向、密度、秘密性、界線等我們平時容易忽略的非物理性的空間要素。在教育領(lǐng)域，以往研究多集中在物理性要素的研究，而對非物理性的空間要素的研究相對較少（保羅·貝爾， 等， 2009， pp. 442-449）。我們主要討論非物理性空間要素對人的行為的影響。第一，空間布局影響著座位排列和位置朝向，進而影響學生的座位選擇。Park和Choi（2014）指出，座位選擇存在著“黃金區(qū)域”（golden zone）和“陰影區(qū)域”（shadow zone），傳統(tǒng)教室“黃金區(qū)域”位于教室最前方的中心三角區(qū)域，是學生最喜歡的座位區(qū)域;陳向東等（2017）對新型研討型教室研究認為，新型研討型教室依然存在座位的黃金區(qū)域，其位置面對教師和白板（顯示區(qū)域）方向呈三角形展開，視覺效果、教室中的位置、學生以及師生之間的互動、室內(nèi)溫度等多種因素導致了黃金區(qū)域的形成。但是，我們希望教師的互動不能只停留在黃金區(qū)域，應該走下來，與全班其他區(qū)域的學生建立親近互動。第二，空間的密度影響人的行為，高密度研究源于對應人口增長產(chǎn)生的擁擠與人的行為之間的關(guān)系，在教學領(lǐng)域高密度研究較少。研究者區(qū)分了社會性密度（不同大小的組在相同空間中）和空間性密度（相同大小的組在不同大小的空間中），大量研究認為，這兩種高密度對簡單任務(wù)都沒有影響，但對復雜任務(wù)的影響卻不一致（保羅·貝爾， 等， 2009， pp. 288-320）。高密度是否使人們產(chǎn)生擁擠感受個體差異、情境條件和社會條件三種因素的影響。Glass和Smith（1979）研究認為，比較合適的社會密度是：每組學生6～12人，整個班級有3～5組學生，小組之間間隔4～7英尺，而小組成員之間間隔為2～4英尺，既能保持一定距離，又可進行有效合作。陳向東等（2011）比較得出，按照美國人均面積最小的紐約學校（人均2.65m2）來計算，35人的教室面積至少應該達到93m2，遠遠超過我國2002年城市中小學教室建設(shè)標準規(guī)定的小學61m2和中學67m2，如此高密度的學習空間，師生毫無溝通空間。第三，空間的人際距離影響著人的行為。心理學家Katz（1937）提出了個人空間的概念。超負荷理論認為，個體與他人之間之所以維持個人空間，是為了避免刺激過度。人類學家Hall（1966）將個人空間看作是一種非語言交流形式。人際交往距離決定著信息交流的量和質(zhì)，也能看出人事活動的量和質(zhì)。Hall（1966）研究了情境條件和個體差異變量對空間行為的影響，將人際距離分為四種不同的個人空間區(qū)，分別是：親密距離（0～1.5英尺）、個人距離（1.5～4英尺）、社交距離（4～12英尺）和公眾距離（12英尺以上）。按照Hall（1966）的個人空間區(qū)分類，Skeen（1976）在其研究中發(fā)現(xiàn)學生在個人距離內(nèi)會比在親密距離內(nèi)表現(xiàn)更好。

由此可見，非物理性空間要素對人的行為的影響也是非常復雜的，影響程度也會受到個體、情境、社會等多種因素的影響。融合技術(shù)與創(chuàng)新設(shè)計的新型學習空間對師生行為的影響則更加復雜，需要綜合考慮各要素之間的相互關(guān)系。

（二）教師對新型空間的環(huán)境適應

依據(jù)環(huán)境心理學家Wohlwill （1974）的環(huán)境適應水平理論，每個人都有一個最佳刺激水平，它是以過去的經(jīng)驗為基礎(chǔ)的。適應這種最佳刺激水平的改變，也就是對一個持續(xù)存在的刺激人們會在認識和情感反應上發(fā)生改變。適應水平的差異，一方面是由于個人經(jīng)歷不同，另一方面是由于隨著時間的推移各種不同水平的刺激會導致適應水平發(fā)生變化。因此，對一個具有某特定維度的特定環(huán)境來說，個體如何對其進行評價和反應，會部分取決于該環(huán)境與個體在這個維度上適應水平的差異程度。因此，不同教師對新型學習空間的反應不一樣，新型空間對教師教學影響也就不一樣。第一，教師要適應新型空間的變化，Petersen 和Gorman（2014）指出，ALCs（Active Learning Classrooms）的物理布局給教師和學生帶來挑戰(zhàn)，一是對空間的物理布局變化的適應，二是對因物理布局變化而帶來的教學改變的期望。Horne等（2014）通過課堂觀察和訪談揭示了教師在TILE（Transform， Interact， Learn， Engage）課堂中面臨的困難，新的教學策略時間緊張，低估了協(xié)作任務(wù)的難度，為了更加主動參與協(xié)作任務(wù)，學生在課外準備材料，學生提前準備可在討論中更有信心也更有貢獻，教師需要更多的時間去學習相關(guān)的教學方法。第二，教師對教學方法的認知程度影響其對新型空間的運用。Sellers和Souter（2012）指出，雖然教師提倡空間的靈活性，但如果不熟悉各種教學方法的復雜性，他們可能不重視新型學習空間。Beery等（2013）通過研究認為，設(shè)計靈活的學習空間，而不考慮教學選擇，不會改變教師在空間中的教學方式。

可見，雖然新型空間給教師提供了教學創(chuàng)新的諸多可能和機會，但要使其功能充分發(fā)揮，教師的空間適應是一個巨大的挑戰(zhàn)，教師原有的對教學方法和教學策略等經(jīng)驗性知識的認知程度會對新型空間的使用產(chǎn)生影響。

（三）學習空間對教學決策的影響

新型學習空間影響教師的教學決策，但在具體的教學實踐中教師的教學決策是受多元因素影響的。第一，多種因素會影響教師的教學決策。Toews（2014）認為，空間對學習活動的選擇影響很小，學習活動主要是由教師根據(jù)教學方式、學生學習、課程內(nèi)容和課程水平?jīng)Q定的，但空間提供了一個可以使師生有效參與這些學習活動的環(huán)境。許亞鋒等（2014）將教師使用學習空間的影響因素歸為三類：個人因素、空間因素和外部因素。其中，個人因素包括自我效能和教師的適應;空間因素包括易操作性、對教學有用、隱私、健康環(huán)保和用戶體驗;外部因素包括外部影響、任務(wù)類型、工作量和支持與服務(wù)。第二，教師的教學決策與是否受過專業(yè)訓練有直接關(guān)系。Shieh等（2013）在對臺灣的一個TEAL（Technology-Enabled Active Learning）研究中發(fā)現(xiàn)，學生對學習環(huán)境的反應是積極的，但許多教室的特征功能沒有被使用，因為教師對這些空間的教學并不熟悉。George等（2009）通過對比Butler社區(qū)學院學習工作室和傳統(tǒng)教室的教學發(fā)現(xiàn)，教師體驗到在學習工作室空間中比傳統(tǒng)教室中有更大的靈活性，學習工作室給他們提供了一個成為更好的教師的機會。然而，盡管這樣，教師更喜歡傳統(tǒng)的課堂，因為在學習工作室中他們需要使用技術(shù)，但他們沒有經(jīng)過充分的訓練。

可見，教學過程存在固有的不確定性（陳潔， 等， 2018），教師教學決策受多元因素影響，空間對教師教學決策的影響要通過教師的專業(yè)訓練和支持才能得以實現(xiàn)，這些專業(yè)訓練和支持包括技術(shù)培訓、教學方法選用和課堂活動設(shè)計等多個方面。

綜上所述，新型學習空間中的各種要素對教師行為有著重要而復雜的影響，教師能否適應新型學習空間的變化，充分發(fā)揮新型空間的優(yōu)勢功能，與其對教學方法和教學策略等的理解有直接關(guān)系，多元因素的共同影響使教學過程變得更為復雜。本研究基于華東師范大學的新型學習空間，通過對兩位教師在兩種空間中的授課情況進行個案研究揭示新型空間對教師教學行為影響的具體原因和過程。

三、研究設(shè)計

（一）研究問題

隨著新型學習空間日益普及，教師在新型學習空間中的教學發(fā)生了什么樣的變化？面對新型學習空間，教師如何調(diào)整自己的教學決策？為進一步了解真實情境下新型學習空間對教師教學行為的影響及其原因，我們基于華東師范大學的新型學習空間開展了此項研究。研究為兩個階段：第一階段的主要任務(wù)是通過視頻分析和了解教師在新型學習空間和傳統(tǒng)空間中教學行為差異。研究發(fā)現(xiàn)：在新型學習空間教學結(jié)構(gòu)中教師講授比例大幅降低，教師更加傾向于使用小組匯報方式開展教學，課堂中師生空間距離明顯縮短。但是在小組互動、教師提問和指導、技術(shù)使用方面，兩種空間中不存在顯著差異（趙瑞軍， 等， 2017）。第二階段（即本文）的研究任務(wù)是在前期數(shù)據(jù)分析的基礎(chǔ)上，運用三角互證方法從教師、學生和教學過程三個角度對兩位教師進行個案深度分析，探索教師教學行為決策的變化過程。具體研究問題為：為什么新型空間對有些教師影響較大且教師的教學行為變化較大，而對有的教師影響較小且教師的教學行為變化較小呢？是新型空間的什么要素影響了教師教學行為呢？

（二）研究對象

研究基于華東師范大學的新型學習空間，相比傳統(tǒng)的學習空間，這批新型學習空間具有如下優(yōu)勢特征：可移動桌椅、六邊形圍坐布局、雙屏顯示與操作系統(tǒng)和電子白板等，可以有效支持教師采用不同的課堂組織形式，尤其適合開展小組協(xié)作學習，促進師生、生生互動，增強的信息顯示方式和多功能的技術(shù)設(shè)備為教與學的開展提供更多便利，詳細教室布局如圖1所示（趙瑞軍， 等， 2017）。

研究首先對11位教師在傳統(tǒng)多媒體教室與新型空間的課堂進行視頻錄制，每位教師錄制學期中期3～6次課，歷時2個月。然后對錄制的視頻進行抽樣，每位教師抽取傳統(tǒng)空間與新型空間各1次課進行視頻觀察與分析。通過制定教師教學行為視頻分析框架，比較不同教師在新型空間和傳統(tǒng)空間教學行為差異。最后通過教師訪談和學生問卷，對教師使用新型學習空間的感受及體驗進行調(diào)查。通過第一階段設(shè)計的教師教學行為視頻分析框架，運用定量分析的方法對11位教師教學視頻進行比較分析，數(shù)據(jù)顯示不同教師的教學行為變化不一致，有的教師受影響較大，有的教師教學變化不明顯，詳細編碼數(shù)據(jù)見表1（表中T1_N表示該教師在新型空間的數(shù)據(jù)，T1_T表示該教師在傳統(tǒng)教室中的數(shù)據(jù)）。

第二階段是依據(jù)表1編碼數(shù)據(jù)選取典型個案進行研究。依據(jù)研究目的，我們采用極端（偏差）個案抽樣，即選取非常極端的個案進行，因為極端個案雖不具有代表性，但從一個極端的例子中學到的經(jīng)驗教訓可以為一般情況服務(wù)（陳向明， 2000， pp. 332-336）。為了更加直觀地區(qū)分教師在兩種空間中的教學變化，以教師離開講臺時間指標的變化作為教師對空間適應快慢的考察，以教師講授比例的變化作為空間對教師影響大小的考察，綜合繪制出11位教師教學變化的四象限分布示意圖（見圖2）。從圖2可以看出，由于T7和T10為典型的小組成果匯報課，屬于特殊情況，故排除。經(jīng)過綜合考慮，我們選擇最具典型性的T8和T6教師作為個案，T8教師受新型空間影響較大，T6教師受新型學習空間影響較小。

（三）研究方法

本文屬于個案研究，采用質(zhì)性和量化相結(jié)合的混合研究方法?；谌菧y量理念，從教師、學生、教學過程三個角度對個案進行具體分析。教師角度采用定性的扎根理論方法對教師的訪談材料進行分析，目的是從教師主觀層面了解其對空間變化的態(tài)度及具體的空間使用過程、問題和建議，是分析的主要內(nèi)容;學生角度采用定量的學生問卷，從學生層面輔助了解學生體驗到的教師教學方式的變化情況;教學過程角度采用量化的視頻分析方法，對2位教師的6節(jié)課程全部進行分析，從教學過程的客觀表現(xiàn)來了解教師的教學變化情況。

（四）研究工具

1. 教師訪談提綱

為了深入了解教師對新型學習空間的態(tài)度、使用體驗和使用過程中遇到的具體問題，我們對任課教師進行了半結(jié)構(gòu)化訪談。在Parson（2015）設(shè)計的“Blount Classroom”的使用體驗的訪談提綱的基礎(chǔ)上，結(jié)合我們對新型學習空間的課堂觀察，確定了最終訪談提綱，內(nèi)容主要包括：新型空間的使用體驗，不同空間中教師教學方式的變化，教師感知的新型學習空間的學科內(nèi)容及教學方式的適用性，教師對新型學習空間的滿意度，教師感知到的學生在新型空間中的表現(xiàn)，教師感知的空間特征對學生發(fā)展的影響，對新型學習空間的改進建議、總體評價和繼續(xù)使用意愿，等等。訪談提前和任課教師進行預約，基本安排在課后進行，著重圍繞空間對教師教學方式的影響進行深入交談，每個教師的訪談時間為半小時左右。

2. 教學過程分析框架

為了更加全面地了解教師教學決策的情況，依據(jù)研究第一階段建立的教師教學行為視頻分析框架，對兩位教師在傳統(tǒng)教室和新型空間中的6節(jié)課程進行視頻分析。分析框架主要包括教學方法、技術(shù)使用和特色3個維度，包括10個具體的教學事件。其中，教學方法包括講授比例、小組匯報、小組協(xié)作互動、師生互動、教師組織討論、教師指導、教師離開講臺的時間7個教學事件;技術(shù)使用包括教師板書和其他技術(shù)使用2個教學事件;教學特色是教師在教學中采用的編碼中未涉及的個性化教學策略的使用（趙瑞軍， 等， 2017）。教學過程的視頻分析有助于客觀呈現(xiàn)教師的教學變化情況，可以輔助解釋教師教學決策的變化行為。視頻分析借助NVivo11軟件，采用NVivo中視頻材料邊轉(zhuǎn)錄邊編碼的方式進行編碼分析。

3. 學生反饋問卷

為了全面分析教師教學行為變化情況，從學生感知教師教學行為變化的角度，針對學生進行了問卷調(diào)查，其中包括三個感知教師教學行為變化的題目：“老師會更多地走近我們，進行交流”“老師會更多地組織我們進行課堂小組討論”“老師會更多地利用新型教室的技術(shù)進行教學”，分別從教師空間距離、教師教學方法和技術(shù)使用角度調(diào)查學生感知到的教師變化的具體情況，采用李克特5分制量表設(shè)計方式。為了保證學生體驗的完整性和問卷回收率，問卷安排在學期最后一次課程結(jié)束后進行。

四、個案分析

（一）個案介紹

在前期數(shù)據(jù)分析的基礎(chǔ)上，我們選取T8和T6教師作為個案分析的對象。T8教師在新型空間所授課程屬于新生研討課，1學分，18學時。選課人數(shù)為2016級不同專業(yè)新生，共24人。新生研討課是華東師范大學面向2016級本科生設(shè)置的課程創(chuàng)新活動，該課程以小班（每班不超過30人）研討形式為主，由學生根據(jù)興趣自愿選修。T6教師所在新型空間所授課程屬于專業(yè)必修課，2學分，32學時。選課人數(shù)為2014級相關(guān)專業(yè)學生，共33人。此外，對兩位教師安排在普通教室的另一門相同類型的課程進行了視頻錄制，以便對教師在不同教學空間中的教學決策變化進行比較分析。

（二）教師訪談編碼過程

依據(jù)扎根理論的分析和操作程序，對教師訪談材料進行深入的質(zhì)性分析。首先將教師的訪談材料轉(zhuǎn)錄成文本;其次將轉(zhuǎn)錄的文本導入NVivo11軟件中，通過建立節(jié)點和分層節(jié)點的方式進行理論抽樣;最后按照扎根理論的開放式、關(guān)聯(lián)式和核心式三級編碼規(guī)則對訪談材料進行逐級編碼。下面對三級編碼過程進行詳細說明。

1. 開放式編碼

在開放式編碼階段，運用NVivo11軟件對T8和T6 兩位教師的訪談材料進行初步分析。T8教師的訪談材料共得到28個節(jié)點，65個參考點。其中，2個及以上參考點包括學生背對老師或屏幕、知識體系成熟的課程、研討課、圓桌式布局、注意力不集中、空間太小、講臺位置、應用性強的課程、感覺很好、不適用于講授型課堂、教室安排、投影不清晰、創(chuàng)業(yè)等新型課程、傳統(tǒng)教學補充等。T6教師的訪談材料共得到37個節(jié)點，51個參考點。這些節(jié)點對應的是從訪談材料中提取出的概念。其中，2個及以上參考點包括空間太小、圓桌式布局、感覺奇怪、不適用于講授型課堂、增大空間、座椅旋轉(zhuǎn)式、工作坊式、設(shè)備先進、適合分組教學、教學習慣、空間適應過程。

2. 關(guān)聯(lián)式編碼

在開放式編碼的基礎(chǔ)上，對T8教師的28個節(jié)點按照概念類別進行歸類整理，經(jīng)過反復比較最終形成空間要素、空間適用性、個人體驗和組織支持4個主要范疇和空間優(yōu)點特征、空間缺點特征、空間適用課程類型、空間不適用課程類型、空間使用體驗、空間使用效果、空間使用建議、空間使用決定因素和學校支持9個次要范疇。對T6相關(guān)的37個節(jié)點按照概念類別進行歸類整理，最終形成空間要素、空間適用性、個人體驗和組織支持4個主要范疇和空間優(yōu)點特征、空間缺點特征、空間適用課程類型、空間不適用課程類型、空間使用體驗、空間使用效果、空間使用建議、空間使用決定因素、較少使用技術(shù)原因和學校支持10個次要范疇。詳細編碼如表2所示。

3. 核心式編碼

核心式編碼，又稱“選擇式編碼”，即在充分梳理主要范疇和次要范疇及其相互關(guān)系的基礎(chǔ)上找出具有更加統(tǒng)領(lǐng)性的核心類屬。經(jīng)過反復比較，最終以“影響教師在新型空間中教學行為變化的原因”作為核心類屬。核心類屬與各個范疇主要表現(xiàn)為因果關(guān)系或作用過程。首先，在新型空間中“空間要素”是對教師的直接環(huán)境刺激，對這些刺激的適應水平形成了其對“空間適用性”的認知，進而影響其對新型學習空間的使用態(tài)度和意愿;“個人體驗”是教師個人對空間的深度感知和體驗過程，強化了教師對新型空間適用性的認知，使其做出適應與調(diào)節(jié);“組織支持”在一定程度上影響了新型學習空間使用的持續(xù)性。

在T8教師編碼節(jié)點的主要范疇中，“空間要素”包括“空間優(yōu)點特征”和“空間缺點特征”，是教師個人對新型空間要素的初步感知;個人對新型空間的適應水平形成了其對“空間適用性”的認知判斷，包括“空間適用課程類型”和“空間不適用課程類型”;“個人體驗”包括“使用體驗”“使用效果”“空間使用決策因素”“改進建議”，是教師個人直接對新型學習空間的使用感受和改進建議;“組織支持”主要指學校在學習空間建設(shè)和使用方面提供的支持。T6教師和T8教師在編碼方面類似，但其對空間使用的體驗和效果卻不一樣。在“個人體驗”主要范疇中，除包括“使用體驗”“使用效果”“改進建議”“空間使用決定因素”外，還包括一個“空間中較少使用技術(shù)”次要范疇，說明了其在空間使用過程中較少使用技術(shù)的主要原因。表3是NVivo11生成的兩個個案中教師訪談材料編碼的項目模型圖，從中可以看出各層次節(jié)點和關(guān)系之間的聯(lián)系。

通過對三級編碼及各個范疇關(guān)系的梳理明確了資料的故事線，對于T8教師而言，首先在感知空間要素為主的環(huán)境刺激的基礎(chǔ)上、在自己的適應水平上形成了其對空間適用課程類型的初步判斷，結(jié)合自己的使用體驗和使用效果，給出新型空間進一步改進的建議，即認為自己的課程是新興課程，不屬于知識體系成熟的講授型課程，是適合使用此種新型學習空間的，有較強的使用意愿，雖然在使用過程中存在一些問題，但對使用效果也比較滿意，并結(jié)合自身經(jīng)驗給出了自己的建議。對于T6教師而言，在對空間要素的感知基礎(chǔ)上，在自己的環(huán)境適應水平上形成了對空間適用性的判斷，認為自己的課程是講授型課程，并不太適合此種新型空間，在個人使用體驗中也因遇到相關(guān)問題而影響空間整體使用，這也是在空間中較少使用技術(shù)的原因。表4是依據(jù)兩位教師訪談材料編碼過程而繪制的故事線概念圖。

（三）教學過程視頻分析

運用NVivo11軟件對兩位教師在兩種類型空間中的6節(jié)課堂視頻數(shù)據(jù)進行編碼分析得出，T6教師在兩種空間中的教學變化較小，T8教師在兩種空間中的教學變化較大，詳細數(shù)據(jù)如表5所示。從表5可以看出，T6教師在傳統(tǒng)教室中講授所占比例較高，在新型空間平均下降約10%;在新型空間中離開講臺的時間則有明顯增加;在小組匯報和小組互動方面沒有較大變化;在師生互動方面稍有增加;在傳統(tǒng)教室中使用板書，但在新型空間中則沒有板書。T8教師在新型空間中講授比例變化不一，在傳統(tǒng)教室中如果開展小組匯報則講授比例就比較小，在新型空間中講授比例相對較小;在新型空間中的小組匯報、小組互動、師生互動等方面都有明顯的數(shù)量的增加;在新型空間中離開講臺時間也相對有所增加;板書和其他技術(shù)沒有顯著變化。此外，T8教師在兩種空間中都使用了微信紅包策略，用于調(diào)動學生的課堂參與。

（四）學生感知分析

對學生問卷分析得出，學生對兩位教師在新型空間中感知到的教學行為的變化比較認同，如圖3所示。但對T6和T8教師的數(shù)據(jù)進行比較可以發(fā)現(xiàn)，T8教師班上的學生在三個題項中“非常認同”的占比分別為45%、45%和41%;T6教師班上的學生在三個題項中“非常認同”的占比分別為4%、12%和16%，而大多數(shù)同學選擇的是“比較認同”。 可見，T8教師班上的學生感知到的教師教學行為變化比T6教師班上的學生要強烈。

（五）小結(jié)

從以上三個角度的數(shù)據(jù)分析可以得出，教師訪談編碼分析詳細說明了兩位教師的教學決策過程及原因，教學視頻數(shù)據(jù)客觀呈現(xiàn)了教師在兩種空間中的教學變化情況，學生問卷則幫助我們了解學生感知到的教學行為變化?？傮w來看，T8教師選擇使用新型學習空間的內(nèi)在邏輯是：首先，在對新型學習空間的空間要素特征感知的基礎(chǔ)上形成了對空間的課程適用類型的認知判斷，較好的適應水平及空間、課程適用性的一致性促成其空間運用的積極態(tài)度，積極使用行為帶來較好的使用體驗，較好的使用體驗又進一步促進其對空間的運用;其次，在使用過程中積極應對使用過程中遇到的相關(guān)問題，有針對性地提出了改進建議，并強調(diào)組織支持的重要性。T6教師在選用新型學習空間的內(nèi)在邏輯是：首先，對于空間要素特征感知的基礎(chǔ)上形成對空間的課程適用類型的判斷，較低的環(huán)境適應水平及空間、課程適用性的不一致使其對新型空間使用態(tài)度并不積極，而且其認為教學行為變化主要與教學方法與教學習慣有關(guān)，而不是空間，進一步說明了為什么新型空間對其影響較小;其次，個人在使用過程中遇到相關(guān)問題時處理也不是很積極，進一步限制了對新型學習空間的應用。

五、總結(jié)與討論

在研究的第一階段中我們得出結(jié)論，空間的適用性影響教師對空間的態(tài)度，易用性影響對空間的使用，組織支持影響空間利用率，但教師對空間適用性的理解卻因人而異。因此，在本階段我們通過教師訪談、教學過程和學生三個角度對兩位教師的教學決策情況進行深入分析，進一步了解在新型學習空間中影響教師教學決策的具體原因及其影響過程，具體總結(jié)如下。

（一）個體環(huán)境適應水平差異程度影響教師決策

以上分析發(fā)現(xiàn)，空間使用的方式很大程度上受個人對環(huán)境適應水平差異程度的影響。依據(jù)Wohlwill（1974）的適應水平理論，每個人都有一個基于過去經(jīng)驗的最佳刺激水平。環(huán)境至少在強度、多樣性及模式三個維度上存在最佳刺激水平。環(huán)境與個體的適應水平差異越大，個體對環(huán)境的反應強度也就越大。不同教師對新型空間的反應取決于對空間環(huán)境適應水平的差異程度，這也決定了對空間適用性的認知判斷，進而影響后續(xù)的空間使用行為。從訪談的編碼分析中可以看出，由于 T8和T6教師對環(huán)境適應水平存在差異，形成了各自對空間適用性的不同認知，進而影響對空間使用的態(tài)度和教學決策。環(huán)境適應水平理論提出，環(huán)境與人的行為可以通過適應和調(diào)節(jié)來處理，適應是指改變環(huán)境刺激的反應，調(diào)節(jié)是指改變刺激本身（保羅·貝爾， 等， 2009， pp. 106-108）。T8教師在空間使用過程中能夠及時根據(jù)空間變化及使用中遇到的問題調(diào)整自己的教學行為，空間運用效果比較突出;遇到技術(shù)問題或教學實施障礙，若不能及時加以解決，影響易用性的感知（盧強， 等， 2018），所以T6教師在空間使用過程中對空間、課程適用性不一致的判斷決定了其應用態(tài)度不積極，加上個人在使用過程中遇到的問題限制了對空間的進一步使用，也就沒有根據(jù)空間對教學做出調(diào)整，而保持了自己原有的教學習慣，因而空間環(huán)境對其教學決策的影響較小，在使用過程中空間及技術(shù)利用得也就不充分。

此外，個人的環(huán)境適應水平會隨著時間的推移而發(fā)生變化。T8教師是第2次使用此新型空間，而T6教師是第1次使用，他們在初次看到這種新型空間時都感覺到有些奇怪，相比較而言，T8教師比T6教師有更多關(guān)于此新型空間的使用經(jīng)驗。同時，我們也看到T6教師在使用新型空間時離開講臺的時間和師生互動方面也有新的增長，相比T8教師的熟練應用，T6教師可能需要更長一段時間去適應空間的變化。

（二）各種空間要素相互交叉影響教師決策

通過對教師訪談材料進行深入分析發(fā)現(xiàn)，空間要素對教師教學決策的影響并不是相互孤立的，而是多種要素相互交織共同作用于人的行為。研究發(fā)現(xiàn)，新型空間中的密度不僅受空間性密度和社會性密度影響，還與空間中的家具（桌椅）有關(guān)。雖然新型空間中的社會性密度為每人1.63m2，超過了國家規(guī)定的相關(guān)標準，但在教師的編碼分析中，T8教師和T6教師都提到了學生密度大、空間較小以及學生坐滿后幾乎沒有行走通道。經(jīng)實際課堂觀察，確實存在這種現(xiàn)象，原因是用于拼成六邊形的桌子和椅子等家具體積稍大，占用了較多空間，且重而不易挪動，影響了人員流通性，進而使得人際距離擴大，不利于師生互動。可見，雖然社會性密度不大，但空間性密度過大，同樣會對教師和學生產(chǎn)生影響。此外，在學習空間中不論是空間性密度還是社會性密度，都有可能與其他因素（如家具的移動性、靈活性）一起影響教師的教學決策。

空間布局形式影響著師生間的人際距離及互動形式。兩位教師都提到了新型學習空間的布局形式（包括桌椅布局和多屏顯示的布局）有利于促進小組教學的開展，但是這種布局同時又使得有些座位上的學生不得不背對教師。T6教師指出，這種布局雖然增加了學生討論互動的機會，同時也增加了部分學生注意力分散的風險。T8教師建議改變成大圓圈布局，教師位于中央，以消除學生背對教師的現(xiàn)象，拉近師生人際距離?？梢姡珀愊驏|（2010）指出的，多屏學習空間、多顯示學習空間的目標有兩個，即多維度的信息組織和展示以及更深入的互動。但要實現(xiàn)這些目標，需要從技術(shù)、空間和教學方法等多個維度進行設(shè)計。

（三）專題培訓是解決空間、技術(shù)和教學法整合的有效途徑

新型空間作為一種新型教學資源，和新技術(shù)一樣被一線教師接受需要一個過程。當前，新型空間、技術(shù)和教學法的整合成為新的研究重點和難點。正如Steel 和Andrews（2012）所述，學習空間、學習設(shè)計和教師信仰之間的接合點是一個理論化的領(lǐng)域，對未來的空間發(fā)展和學生在這些領(lǐng)域的成功至關(guān)重要。Georgiana 和 Hosford （2009）也曾總結(jié)，技術(shù)、學習空間和教學法的成功整合是專業(yè)發(fā)展項目中應該解決的一個關(guān)鍵問題，也是一個復雜問題。在訪談中T8和T6教師都提到，在使用新型學習空間之前沒有接受相關(guān)的技術(shù)培訓和教學方法訓練，而且在使用過程中也沒有相關(guān)的技術(shù)手冊，得不到相關(guān)的技術(shù)支持。缺乏相關(guān)專題培訓，又是在完全自然情境中進行（沒有教務(wù)等行政部分的鼓勵和支持），使得教師適應新型空間環(huán)境的過程拉長，難度加大，對空間優(yōu)缺點感知不夠深入，缺乏教學策略方面的支持。因此，在新技術(shù)、新環(huán)境投入運行的初期，學校應該建立一定的動力機制，激發(fā)教師的內(nèi)在學習動機（閆寒冰， 等， 2019），通過教師培訓引導教師樹立生本教學理念，開展優(yōu)秀案例研修，提升教師教學轉(zhuǎn)型能力（蔣立兵， 等， 2016），為教師快速適應新型空間提供相應的組織支持。

由此可見，新型學習空間對教師教學決策的影響是一個復雜過程，教師對環(huán)境適應的快慢，不同空間要素相互交叉對教師感知的影響，學校對教師關(guān)于空間、技術(shù)和教學法的整合能力的培訓和支持等，都直接影響著教師的教學決策。面對這一不可回避的難題，提供專題培訓機會，提升教師信息技術(shù)能力，提供教學支持服務(wù)，對于提高教師環(huán)境適應水平、縮短適應時間、提高教學效果以及保持后續(xù)使用都至關(guān)重要。

六、不足與展望

本文在前期研究的基礎(chǔ)上，通過三角測量的方法對教師在新型學習空間中的教學決策過程進行了個案研究，對影響教師在新型空間中教學行為變化的主要原因及過程有了更進一步的認識。但是，由于研究樣本較小、研究方法的局限和研究材料不足等，本研究還存在許多不足之處。本文屬于個案研究，研究結(jié)論是對個案做出解釋，僅對高校新型學習空間自然情境下的教學應用具有參考性，不具有更大范圍推廣意義。空間不能決定教師的教學行為，卻可以影響教師的教學決策，隨著各種新型學習空間的不斷普及，技術(shù)、空間和教學方法的有效整合將會是未來一段時間的研究重點，同時也是一個非常復雜而充滿挑戰(zhàn)的實踐課題。大力開展基于新型空間的教與學的教學設(shè)計、教學方法和教學策略的創(chuàng)新實踐，有利于當前空間設(shè)計的不斷優(yōu)化與完善，促進教師更快更好地適應空間變革，從而提高教與學的效果。

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作者簡介：趙瑞軍，博士研究生;陳向東，博士，教授，博士生導師，本文通訊作者。華東師范大學教育學部教育信息技術(shù)系（200062）。

責任編輯 韓世梅