澳大利亞教師專業(yè)發(fā)展模式及對我國的啟示

于洪洋，韓延倫

（魯東大學(xué) 教師教育學(xué)院，山東 煙臺 264025）

隨著經(jīng)濟全球化和教育國際化趨勢的不斷發(fā)展，世界各國都把優(yōu)先發(fā)展教育作為國家發(fā)展戰(zhàn)略，以此彰顯教育在社會發(fā)展中的重要作用?！案哔|(zhì)量教育關(guān)鍵在于教師”也成為世界各國提升教育質(zhì)量的共識，因此，強化教師專業(yè)發(fā)展也就成為世界各國提升教育質(zhì)量的戰(zhàn)略舉措。澳大利亞雖然只有200多年的建國歷史，但卻迅速成長為高度發(fā)達(dá)的國家，其中最重要的原因之一就是擁有一流的教育體制與模式，而我國由世界上的教育大國向教育強國邁進(jìn)過程中，離不開培養(yǎng)教師這一基礎(chǔ)性工程。以澳大利亞教師專業(yè)發(fā)展為藍(lán)本，通過分析、探究澳大利亞教師專業(yè)發(fā)展的理念與政策、認(rèn)證機制、培養(yǎng)模式等，以期為我國教師專業(yè)發(fā)展提供一些具體的經(jīng)驗與舉措，從而不斷完善適合我國教師專業(yè)發(fā)展的模式。［1］

一、澳大利亞教師專業(yè)發(fā)展的基本理念及政策

澳大利亞一直重視教師專業(yè)發(fā)展的問題，早在上世紀(jì)60年代，隨著澳大利亞教育改革及移民政策的推進(jìn)實施，澳大利亞中小學(xué)教育迅速發(fā)展，但同時出現(xiàn)了師資不足、教師技能不足等問題。為了解決師資以及教師技能等專業(yè)發(fā)展問題，聯(lián)邦政府1964年出臺了《馬丁報告》（Martin’s Report），報告指出社會對教育期望值不斷提升等內(nèi)容，同時做出改革課程設(shè)置等決定，并提出了先于世界的“教師專業(yè)化”發(fā)展理念。在這一理念指導(dǎo)下，按報告要求設(shè)立以州為主體獨立設(shè)置的高級教育學(xué)院（Col?leges of Advanced Education），旨在培養(yǎng)大量應(yīng)用型教師，主要培養(yǎng)本科及本科以下的師范生，要求教師掌握教育技術(shù)的技能，通過擴展課程來提高教師專業(yè)的能力，這一報告有利于提升教師隊伍的質(zhì)量，逐漸表現(xiàn)出教師專業(yè)化的趨向。［2］

到20世紀(jì)80年代，澳大利亞國內(nèi)經(jīng)濟低迷，為刺激經(jīng)濟迅速發(fā)展，并受到后凱恩斯主義競爭性政策的影響，聯(lián)邦政府1986年出臺了以“經(jīng)濟發(fā)展”為宗旨的《國家利益》（In the National Interest）的報告，該報告指出為實現(xiàn)經(jīng)濟復(fù)蘇需要各行業(yè)共同發(fā)展，并指出了制約行業(yè)發(fā)展的是大量技能人才的缺失等現(xiàn)實情況，進(jìn)一步提出了“教育是微觀經(jīng)濟改革的中心，而教師發(fā)展是其核心因素”的觀點。在這種情況下，將教師發(fā)展理念由“技術(shù)化”向“能力化”轉(zhuǎn)變。［3］在以“能力化”教師發(fā)展理念指導(dǎo)下，按報告要求政府制定了新的教學(xué)質(zhì)量規(guī)劃、開設(shè)社會需求的課程；通過教學(xué)規(guī)劃和課程來提升教師能力，既有利于培養(yǎng)社會所需要的技能人才，滿足各行業(yè)發(fā)展需求，又能夠解決社會需求矛盾來促進(jìn)經(jīng)濟質(zhì)量的提升。

進(jìn)入21世紀(jì)后，澳大利亞教育改革政策隨著經(jīng)濟全球化發(fā)展不斷更新，在教育政策實施過程之中，出現(xiàn)了教育投資經(jīng)費不足、區(qū)域教學(xué)質(zhì)量不均衡等現(xiàn)實情況，同時出現(xiàn)了教育不公平、教師培訓(xùn)薄弱等問題，這些問題直接影響到了教育發(fā)展的質(zhì)量，而教育發(fā)展質(zhì)量的提升關(guān)鍵在于教師及其教師專業(yè)發(fā)展?；谶@些現(xiàn)實問題聯(lián)邦政府于2008年出臺了《墨爾本宣言》（Melbourne Declaration），該宣言為全面提升國民素養(yǎng)，提出要更加注重教學(xué)質(zhì)量問題、注重從源頭上提高教師素質(zhì)等條目。［4］該宣言本質(zhì)上是對澳大利亞責(zé)任意識、全球意識的教育理念的展現(xiàn)，促進(jìn)教育體系一體化的建設(shè)、教師培養(yǎng)方式的學(xué)術(shù)化。政府通過延長教師培養(yǎng)周期、增加多樣化培養(yǎng)教師的課程，要求教師達(dá)到統(tǒng)一的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，具備專業(yè)教學(xué)技能及引領(lǐng)教學(xué)變化的能力。

在澳大利亞教師專業(yè)發(fā)展理念和政策的推動下，教師專業(yè)發(fā)展逐漸走向體系化，越來越注重職前、職后一體化培養(yǎng)方式，不斷提升教師的學(xué)歷水平，便于擴大教師的知識面，提升教師綜合素養(yǎng)，有利于培養(yǎng)具有全球化視野的新教師，促進(jìn)教師隊伍體制的更新，致力發(fā)展成世界一流的教師體系。

二、澳大利亞教師專業(yè)發(fā)展機制及路徑

在教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)政策和理念的引導(dǎo)下，澳大利亞采取制定教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、設(shè)置教師管理機構(gòu)、強化教師認(rèn)證及聘任等方面的路徑來促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

（一）教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

用教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來引領(lǐng)是澳大利亞促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展一個突出特點，澳大利亞為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，于1998年頒布了《全國入職教師教育標(biāo)準(zhǔn)與指南》（National Standards and Guidelines for Teacher Education，以下簡稱NSGTE），此舉標(biāo)志著從國家層面制定教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的開始。［5］NSGTE以“畢業(yè)生具備初任教師能力”為原則，規(guī)定了教師入職階段所需的知識與能力，主要包括教學(xué)技能、課程評價、用適當(dāng)方法教育土著居民等，對職前教師專業(yè)發(fā)展提供了指導(dǎo)性的意見。同年，時任教育部部長的Kemp認(rèn)為在快速發(fā)展的社會與經(jīng)濟環(huán)境中，終身學(xué)習(xí)是教師能力發(fā)展的基礎(chǔ)，同時強調(diào)政府在促進(jìn)終身可持續(xù)化學(xué)習(xí)過程之中的中樞作用，建議政府提供必要經(jīng)費支持。NSGTE雖然為畢業(yè)生提供職前的指導(dǎo)意見，但NSGTE明確將重心放在職前教師的發(fā)展上，為了促進(jìn)職前與職后一體化的發(fā)展，加強對職后教師培養(yǎng)體系的建設(shè)力度，政府于2003年制定了首個全國統(tǒng)一的《教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的國家框架》（National Framework of Professional Standards for Teachers，以下簡稱 NFPST），從教師學(xué)歷、知識水平、實踐能力等多個維度明確職前與職后教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)定教師學(xué)歷達(dá)到本科，不僅要掌握學(xué)生背景知識、熟練運用教學(xué)方法與技術(shù)和教授新知識的能力，而且要重視教學(xué)反思，注重教師由掌握教育技術(shù)技能向全方位、終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。通過建立教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，以教師與社區(qū)合作方式來提高教師實踐能力的水平，并制定教師各階段學(xué)習(xí)發(fā)展目標(biāo)，熟知教育領(lǐng)域內(nèi)最新進(jìn)展并靈活運用新理論指導(dǎo)教學(xué)，有利于整體提升教師專業(yè)化素質(zhì)，提高教師隊伍的質(zhì)量。

澳大利亞于2008年4月在首都堪培拉，舉辦了規(guī)劃國家未來發(fā)展的“澳大利亞2020峰會”，簽署了“提高教師質(zhì)量”計劃，該計劃提出要建立符合時代發(fā)展潮流的新教師標(biāo)準(zhǔn)，同時為落實“可持續(xù)發(fā)展”的教師理念并細(xì)化NFPST，并于2010年出臺新的《全國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》（National Professional Stan?dards for Teachers，以下簡稱NPST），主要包括如下幾個方面。第一，標(biāo)準(zhǔn)的首要理念是高質(zhì)量的教學(xué)，反映出澳大利亞把教學(xué)質(zhì)量放在首位，讓教師結(jié)合自身知識與實踐理解什么樣的教學(xué)才是高質(zhì)量?？紤]到全球終身學(xué)習(xí)的趨勢，設(shè)立了靈活多樣的教師職業(yè)體系，使教師的職業(yè)期望和專業(yè)成就得以提升。第二，教師不僅要掌握所教學(xué)科的理念、教學(xué)方法，而且要以適合學(xué)生需求為導(dǎo)向，把所學(xué)的專業(yè)知識應(yīng)用于教學(xué)之中。積極為學(xué)生創(chuàng)造富有吸引性、挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)環(huán)境，善于運用不同的教學(xué)策略使其學(xué)習(xí)效果達(dá)到最大化，提高學(xué)生的專業(yè)成就。第三，在教師認(rèn)證和注冊體系中加入了客觀、透明的全國統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，明確了教師應(yīng)具備的必要條件，并把專業(yè)知識、專業(yè)實踐、專業(yè)發(fā)展三者有機結(jié)合在一起，提出四種等級的教師發(fā)展目標(biāo)。NPST劃分了教師專業(yè)發(fā)展的四個等級階段，并在整個教師標(biāo)準(zhǔn)中體現(xiàn)各個階段發(fā)展的具體要求，以此提供教師能力要求與角色融為一體的、可持續(xù)的特色化教師體系，推動教師終身學(xué)習(xí)理念的建設(shè)。

（二）教師管理機構(gòu)

設(shè)置教師管理機構(gòu)管理協(xié)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展，是澳大利亞促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的一個重要舉措。上世紀(jì)60年代以來，澳大利亞實行聯(lián)邦集權(quán)與州政府分權(quán)相結(jié)合的管理體制，聯(lián)邦教育部負(fù)責(zé)制定教育政策、教師管理等，州政府下設(shè)負(fù)責(zé)行政的初等教育部、負(fù)責(zé)課程設(shè)置的教學(xué)委員會。根據(jù)《馬丁報告》（Martin’s Report）要求及隨后教育調(diào)查報告顯示，高等教育學(xué)院等教育機構(gòu)受州政府等相關(guān)部門干預(yù)過多，不利于培養(yǎng)大量的應(yīng)用型教師，因此，聯(lián)邦政府于1974年逐步取代了州政府管理教育財政的權(quán)利，通過財政權(quán)加大對教師管理力度，以使這些教育機構(gòu)獲得更大的自主權(quán)。同年澳大利亞建立了聯(lián)邦學(xué)校委員會（Commonwealth Schools council）等機構(gòu)負(fù)責(zé)對相關(guān)教育問題的監(jiān)管。這些管理機構(gòu)要求包括大學(xué)在內(nèi)的教師教育機構(gòu)，不僅要加強對新任教師的入職培訓(xùn)，而且要對在職教師通過學(xué)校課程、研討班、會議等方式進(jìn)行培訓(xùn)，提高在職教師的視野，改進(jìn)教學(xué)方法。

21世紀(jì)后，管理體制逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)槁?lián)邦集權(quán)、州權(quán)下放、學(xué)院自治的一體化機制，對于職前教師，聯(lián)邦政府負(fù)責(zé)制定統(tǒng)一的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和評估體系，規(guī)定全國統(tǒng)一課程框架以便在各州之間流動。對于職后教師，主要由聯(lián)邦教育部負(fù)責(zé)，通過培訓(xùn)在職教師來促進(jìn)教師理念的更新，提升教師隊伍的質(zhì)量。該州的教師教育分支機構(gòu)如高校教育院系等，負(fù)責(zé)分擔(dān)培養(yǎng)新教師、培訓(xùn)在職教師等綜合任務(wù)，使教師能力、學(xué)歷大幅提升，間接地提高了教師管理機構(gòu)的工作效率，促進(jìn)了教育管理體制的變革與發(fā)展。

（三）教師認(rèn)證機制

為確保教師培養(yǎng)的質(zhì)量，強化認(rèn)證制度成為澳大利亞推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的又一個重要舉措。進(jìn)入新世紀(jì)后，在國內(nèi)教師發(fā)展改革和全球可持續(xù)化學(xué)習(xí)的驅(qū)動下，澳大利亞越來越重視教師認(rèn)證制度，旨在通過用教師認(rèn)證機制選拔一批有能力、有責(zé)任心的教師，以此促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。澳大利亞實施的教師認(rèn)證制度，也明顯地體現(xiàn)出不同歷史時期的變化特征，主要表現(xiàn)如下幾個方面：

1.認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)：導(dǎo)向化、評價化

進(jìn)入新世紀(jì)以來，澳大利亞為明確教師認(rèn)證的導(dǎo)向性原則，于2007年設(shè)立了教學(xué)與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)協(xié)會（the Australian Institute for Teaching and School Leadership，簡稱AITSL）負(fù)責(zé)認(rèn)證、評估職前教師專業(yè)發(fā)展課程，同時設(shè)置了澳大利亞教師教育認(rèn)證委員會（Australian Council for the accreditation of teacher education），負(fù)責(zé)培養(yǎng)教師、評估辦學(xué)質(zhì)量的工作。澳大利亞制定了《全國初任教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》（National Professional Standards for Beginning Teachers，以下簡稱NPSBT）和《教師評價標(biāo)準(zhǔn)》（Teacher Evaluation Criteria，以下簡稱TEC），兩個標(biāo)準(zhǔn)相輔相成，共同保證認(rèn)證機制一體化。從NPS?BT可知，澳大利亞從知識、實踐和參與三個方面強調(diào)對教師專業(yè)發(fā)展的導(dǎo)向與引領(lǐng)，非常重視教師培養(yǎng)過程中的知識能力、實踐能力以及團(tuán)隊合作能力，尤其是團(tuán)隊合作能力，要求教師能通過家校、社區(qū)合作等方式促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，體現(xiàn)了教師職業(yè)的特點，使教師的教學(xué)質(zhì)量得以提升。［6］

2.認(rèn)證主體：多元化、分級化

職前認(rèn)證主體具有多元化。首先，澳大利亞教師管理局（Australasian Teacher Regulatory Author?ities，以下簡稱ATRA）以教育理念為指導(dǎo)，對評審委員會做出的報告進(jìn)行決定，從而對整個認(rèn)證過程起總領(lǐng)的作用。其次，評審委員會（Review Committee）是具體實施的機構(gòu)，通過選派教育領(lǐng)域的人員并接受專業(yè)培訓(xùn)成為專家組成員，對報告的起草、修改等起到專業(yè)指導(dǎo)作用。最后，教學(xué)與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)協(xié)會（Association of Teaching and School leadership）起到監(jiān)督兩方權(quán)利實施的作用，擬選其他地區(qū)教育機構(gòu)合格人員進(jìn)行評議，利于打破地區(qū)人情聯(lián)系的枷鎖，真正用公開、公平的方式保證認(rèn)證體系的有效性。三方機構(gòu)各司其職、共同高效地完成涉獵面廣、系統(tǒng)性強的教師職前認(rèn)證環(huán)節(jié)，體現(xiàn)了專業(yè)性與行政性的有機結(jié)合，提升了教師認(rèn)證質(zhì)量的管理水平，為教師專業(yè)發(fā)展打下了堅實的基礎(chǔ)。從宏觀到微觀對在職教師進(jìn)行全方位的培訓(xùn)管理，宏觀上，聯(lián)邦教育部和培講部負(fù)責(zé)制定培訓(xùn)政策及發(fā)布文件等，州培訓(xùn)部負(fù)責(zé)根據(jù)本州情況制定培訓(xùn)規(guī)劃，并監(jiān)督實施。微觀上，由學(xué)院具體管理課程設(shè)置、培訓(xùn)方式等，培訓(xùn)結(jié)束會對教師做全面考察，確保教師培訓(xùn)的質(zhì)量。

3.認(rèn)證過程：靈活化、分段化

認(rèn)證過程是動態(tài)的、發(fā)展的、靈活的。如圖1所示，認(rèn)證三方在認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的指引下，通過申請認(rèn)證、實施評審等五項步驟，確保了教師認(rèn)證的合理性。［7］所有的教育機構(gòu)每五年向ATRA提交一次認(rèn)證，在認(rèn)證前要準(zhǔn)備好所需申報的各項材料，保證了認(rèn)證的嚴(yán)格性。為解決認(rèn)證過程透明性不足的問題，評審委員會負(fù)責(zé)進(jìn)行實地的審核，委員們會對其每個過程提出中肯的意見，并將意見反饋給ATRA，在決定最終認(rèn)證報告時，委員們依然會對整改的地方進(jìn)行審核，體現(xiàn)了他們的責(zé)任意識，保證了認(rèn)證方法、認(rèn)證規(guī)定、認(rèn)證過程的三維統(tǒng)一。職后教師培訓(xùn)分階段進(jìn)行認(rèn)證，初期會通過理論和實踐知識的培訓(xùn)，檢驗教師“怎么教”的水平，是否達(dá)到初期教師標(biāo)準(zhǔn)；中期在專家指導(dǎo)下，檢驗教師處理學(xué)科的實踐與創(chuàng)新能力；后期加大培訓(xùn)力度驗證教師是否達(dá)到主導(dǎo)教學(xué)發(fā)展的水平。

澳大利亞用獨立的第三方機構(gòu)對教師資格認(rèn)證進(jìn)行監(jiān)督，確保認(rèn)證過程的規(guī)范性、合理性，現(xiàn)行的教師資格制度是由各州教育協(xié)會等專業(yè)機構(gòu)承擔(dān)，實行鑒定制與注冊制，前者是在各學(xué)校鑒定的基礎(chǔ)上，由教師協(xié)會和鑒定機構(gòu)共同管理；后者是由注冊管理委員會給申請者發(fā)放合格證書，并需每五年重新注冊一次。嚴(yán)格的教師資格注冊制度，反映了澳大利亞對發(fā)展教師質(zhì)量的重視。

圖1

（四）教師聘任機制

澳大利亞在教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)、管理機構(gòu)負(fù)責(zé)及認(rèn)證機制的推動下，通過以“公開化”為主要特征的教師聘任機制，進(jìn)一步完善了教師專業(yè)發(fā)展機制。經(jīng)過20世紀(jì)80年代教育決策體制變革后，學(xué)校獲得了教師聘任、雇傭臨時教師等權(quán)利，而之前一直由國家掌控教師聘任計劃、行政任命權(quán)。21世紀(jì)以來，以“公開性”為主要特征的教師聘任制度得到了健全與完善，存在專業(yè)機構(gòu)主導(dǎo)和校長主導(dǎo)兩種招聘形式。前者招聘形式必須通過所在州培養(yǎng)機構(gòu)的注冊，教師本人提交申請報告，介紹教育專業(yè)的經(jīng)歷再參加面試，綜合教師專業(yè)經(jīng)歷、教學(xué)地點偏好等多種因素決定是否錄用，這種招聘形式具有很大的靈活性，招聘是可以隨時進(jìn)行而不是定期舉行。后者招聘形式受到校長主導(dǎo)的影響，招聘學(xué)校的校長根據(jù)法規(guī)自主、公開的原則選拔有能力的教師，校長在每學(xué)期初把本校需要的教育經(jīng)費、教師聘任要求和人數(shù)等呈報給州政府，州政府迅速審批后撥款一次性到位，教師招聘通知會及時通過網(wǎng)站、媒體發(fā)布出來，這種方式使得校長具有教師聘任的主動權(quán)，能根據(jù)本州、本校學(xué)科教師的實際需求靈活調(diào)整招聘方式、招聘人數(shù)等，貼近本州、本校的教師發(fā)展實際情況，更有利于教師專業(yè)發(fā)展與成長。

三、澳大利亞教師專業(yè)發(fā)展模式

（一）職前發(fā)展模式

20世紀(jì)70年代經(jīng)過教育培養(yǎng)與實習(xí)改革后，各培養(yǎng)高校注重理論與實踐結(jié)合，讓師范生走出課堂到中小學(xué)中去完善理論知識，并與一線教師進(jìn)行交流、互動。對于小學(xué)教師有兩年制或一年制的培養(yǎng)方式，前者由師范學(xué)院單獨培養(yǎng)或與小學(xué)聯(lián)合培養(yǎng)；后者是為了師資的需要而開設(shè)，專業(yè)與實踐課程沒有減少。對于中學(xué)教師培養(yǎng)形式有“4+1”分段制和四年一貫制，前者的前四年由大學(xué)院系進(jìn)行學(xué)術(shù)課程的非定向培養(yǎng)，最后一年按照學(xué)生意向進(jìn)行教師職業(yè)理論和實踐方面的培訓(xùn)；后者是大學(xué)教育學(xué)院培養(yǎng)中學(xué)教師的定向培養(yǎng)方式。到20世紀(jì)90年代，教師資格存在證明制和注冊制，前者將教師雇傭者作為主體規(guī)定教師最低資格準(zhǔn)入；后者由州法律授予非教師雇傭主體的管理機制，注冊管理委員會規(guī)定教師最低資格標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)其專業(yè)性。

近年來，澳大利亞職前教師專業(yè)發(fā)展模式是“定向型”與“非定向型”的混合，“定向型”是由師范院校培養(yǎng)師資、定向目標(biāo)為導(dǎo)向；“非定向型”主要是普通高校培養(yǎng)師資的形式。以悉尼大學(xué)（The Uni?versity of Sydney）為例，教育與社會工作系（Department of Education and Social Work）負(fù)責(zé)師范生的培養(yǎng)，該系設(shè)置培養(yǎng)中小學(xué)教師不同類型的課程，注重實踐能力培養(yǎng)，增加每年專業(yè)實習(xí)和教學(xué)實踐的時間。

1.培養(yǎng)機構(gòu)：多元化

第一，主體是由州政府管理的公立大學(xué)進(jìn)行培養(yǎng)，該機構(gòu)擁有在教師課程設(shè)置等方面的自主權(quán)，能夠讓教師專業(yè)自治權(quán)在教學(xué)中得到有效發(fā)展，提升教師的工作效率，增強教師的幸福度。第二，由教會和私人建立的為特定區(qū)域培養(yǎng)師資的私立大學(xué)培養(yǎng)機構(gòu)，滿足了培養(yǎng)教師的不同需求，突出培養(yǎng)教師自主創(chuàng)新和思考能力，讓教師把創(chuàng)新和思考能力隱性轉(zhuǎn)換為培養(yǎng)學(xué)生綜合發(fā)展能力。第三，受天主教影響成立的天主教培養(yǎng)機構(gòu)，主要培養(yǎng)教師的人文性和道德性。這三種培養(yǎng)機構(gòu)主次分明、分工明確，提高了教師培養(yǎng)的工作效率。

2.培養(yǎng)方式：分層化

現(xiàn)行的教師培養(yǎng)方式有兩種：小學(xué)由于實行“包班制”，所以在教師培養(yǎng)過程中不分學(xué)科，教育學(xué)科、自然學(xué)科都需要進(jìn)行學(xué)習(xí)，每一學(xué)年都注重專業(yè)實習(xí)，促進(jìn)教師實踐能力的提高；而中學(xué)教師培養(yǎng)模式更加注重專業(yè)學(xué)科的學(xué)習(xí)并進(jìn)行教學(xué)實踐。［8］通過實行兩種培養(yǎng)方式，促進(jìn)了培養(yǎng)機構(gòu)和中小學(xué)的密切聯(lián)系，為中小學(xué)提供了優(yōu)質(zhì)的教師，更新了教師隊伍；培養(yǎng)了基礎(chǔ)扎實、教學(xué)能力突出的教師，有利于教師自我發(fā)展；能夠促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新與實踐能力的提升，符合國家在教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)的要求。

（二）職后發(fā)展模式

隨著20世紀(jì)70年代教師教育體制的變革，以“教師專業(yè)化”教育理念為指導(dǎo)，各州教師在職培訓(xùn)機會不斷增加。經(jīng)過十年的發(fā)展，政府采取了多種方式實施在職培訓(xùn)，可以參加由學(xué)?；蚱渌麢C構(gòu)舉辦的課程，也可以參與各協(xié)會舉辦的研討班等，注重培訓(xùn)與實際工作的聯(lián)系。步入新世紀(jì)后，發(fā)展模式主要為以下三種：第一，政府資助模式。根據(jù)政府與州教育部頒布的標(biāo)準(zhǔn)，由政府資助的各學(xué)科項目與活動，州政府作為項目執(zhí)行者在本州適時開展教師培訓(xùn)工作，主要是為提高教師的技能、理解和實踐能力。第二，高校專業(yè)培訓(xùn)模式。鼓勵中小學(xué)教師去高校參加培訓(xùn)，參加由州政府給學(xué)校提供專項培訓(xùn)經(jīng)費的短期專題研討會等形式，以達(dá)到提高學(xué)歷的目的。以新南威爾士州（New South Wales）為例，該州的中小學(xué)教師在進(jìn)行一段時間的教學(xué)后，州教育部或?qū)W校要求教師必須參加高校提供的專業(yè)培訓(xùn)，比如到某高校教育院系參加為期6個月的全日制培訓(xùn)，此做法不僅滿足教師單純專業(yè)發(fā)展所需要的知識，也可以滿足攻讀其學(xué)位的需要。因此，高校在提升教師學(xué)歷水平方面發(fā)揮著重要的作用。第三，校本培訓(xùn)模式。校本專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)由學(xué)校發(fā)起并制定相應(yīng)制度，為了滿足學(xué)校每個教師工作的實際需要，學(xué)校派有教學(xué)經(jīng)驗的教師或教育專家來中小學(xué)校進(jìn)行培訓(xùn)，表現(xiàn)出政府重視教學(xué)操作經(jīng)驗，對于在職教師而言，只有高質(zhì)量完成學(xué)校的專業(yè)培訓(xùn)，才能真正地增長教學(xué)經(jīng)驗、提高自身的專業(yè)水平。

職后教師發(fā)展模式便于加強教師之間的合作交流，不僅在教學(xué)案例、教育價值觀等表達(dá)自己的見解，還可以與其他州的教師、專家探討，通過思想的碰撞促進(jìn)教師專業(yè)的發(fā)展。通過合作實踐提升教師對專業(yè)學(xué)習(xí)互動的掌控。

四、澳大利亞教師專業(yè)發(fā)展模式對我國教師專業(yè)發(fā)展的啟示

黨的十九大報告明確提出，要到2035年實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，必須要把教育放在優(yōu)先發(fā)展的位置。為實現(xiàn)教育現(xiàn)代化目標(biāo)，立足于國情和人民的需求，中共中央國務(wù)院出臺了《中國教育現(xiàn)代化2035》指導(dǎo)性文件，該文件中明確提出要建設(shè)創(chuàng)新型、高素質(zhì)、專業(yè)化的教師隊伍，始終把教師培養(yǎng)作為教育事業(yè)的基礎(chǔ)性工程。伴隨著全球“互聯(lián)網(wǎng)+”、人工智能等新技術(shù)的發(fā)展，新技術(shù)對教育形態(tài)不斷的重塑，我國教育事業(yè)要順應(yīng)時代的發(fā)展，而教育發(fā)展的根基是教師的培養(yǎng)與發(fā)展，所以教師發(fā)展的變革顯得越來越緊迫?，F(xiàn)階段我國存在缺失職前與職后一體化建設(shè)、教師職后缺少內(nèi)在督促機制與教育情懷等問題。針對這些問題，借鑒澳大利亞教師專業(yè)發(fā)展模式的成功經(jīng)驗，對于我國教師專業(yè)發(fā)展具有指導(dǎo)意義。

（一）強化教師專業(yè)發(fā)展理念與政策引領(lǐng)

教師專業(yè)發(fā)展理念隨著不同歷史時期經(jīng)濟與教育不同發(fā)展問題提出了相關(guān)政策和理念引領(lǐng)，由于澳大利亞相關(guān)教育機構(gòu)受各州政府行政部門干預(yù)過多，不利于貫徹落實“技術(shù)化”教師發(fā)展理念，聯(lián)邦政府按《馬丁報告》（Martin’s Report）要求逐漸減少各州的教育財政權(quán)利，以使教育機構(gòu)、高等教育學(xué)院獲得更大的自主權(quán)，便于他們根據(jù)社會實際需求調(diào)整引進(jìn)師資方案。2008年，基于當(dāng)時國內(nèi)現(xiàn)實狀況，《墨爾本宣言》（Melbourne Declaration）對教學(xué)質(zhì)量、教師素質(zhì)等方面進(jìn)行詳細(xì)規(guī)定，各州在“可持續(xù)化”理念與政策引領(lǐng)下，通過對職前教師增加多樣化培養(yǎng)課程，對在職教師采取講座、短期培訓(xùn)班等方式，協(xié)調(diào)職前與職后發(fā)展的聯(lián)系，促進(jìn)一體化的建設(shè)。由于澳大利亞實行“聯(lián)邦集權(quán)、州權(quán)下放、學(xué)院自治”的一體化機制，NPSBT和TEC共同保證認(rèn)證體制的一體化，便于兩項標(biāo)準(zhǔn)在各州之間流動，還允許各州制定適合本州發(fā)展的教師章程、標(biāo)準(zhǔn)等，更新了教師專業(yè)知識，貫徹了可持續(xù)化學(xué)習(xí)的理念。以新南威爾士州（New South Wales）為例，該州最高教育管理機構(gòu)是州教育部，負(fù)責(zé)教師培訓(xùn)、監(jiān)督教師工作。經(jīng)過州教育改革，該州實現(xiàn)了管理機構(gòu)扁平化，管理機構(gòu)由學(xué)校教育部、學(xué)區(qū)和多所學(xué)校組成，強化了中間管理層，使學(xué)校獲得更多的咨詢和服務(wù)機會，學(xué)校能夠更直接、全方位地參與教育管理。［9］借鑒澳大利亞在教師專業(yè)發(fā)展理念與政策的經(jīng)驗，我國首先應(yīng)該強化教師專業(yè)發(fā)展理念，不能使發(fā)展理念流于形式，督促教師以教師專業(yè)發(fā)展理念為指導(dǎo)，不斷提高自我專業(yè)發(fā)展的能力。其次，我國教師專業(yè)發(fā)展制度以憧憬未來為主，忽視適合當(dāng)今時代的發(fā)展的舉措，在制定相關(guān)政策過程中應(yīng)該加大力度注重時代發(fā)展的變化，切實落實到推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展過程上來，完善教師專業(yè)發(fā)展體系的制度。

（二）重視教師專業(yè)發(fā)展機構(gòu)的設(shè)置

目前，我國以職前教師培養(yǎng)為主，雖然非常重視在職教育，有關(guān)在職教育的國培、省培等項目比較多，但是缺少協(xié)同互動機制和一體化教師體系的建構(gòu)。針對師范院校對職前教師的“一次性”培養(yǎng)方式，造成任職后師范學(xué)校與中小學(xué)聯(lián)系少、教學(xué)實踐偏弱等現(xiàn)狀，可以借鑒澳大利亞在教育機構(gòu)設(shè)置中，允許各州根據(jù)本州實際需求制定相關(guān)教育政策，加強中小學(xué)與高校的聯(lián)系力度等經(jīng)驗。首先，我國各級政府、中小學(xué)與培養(yǎng)教師高校多方應(yīng)積極合作，明確各方責(zé)任，加強教師職前與見習(xí)學(xué)校導(dǎo)師進(jìn)行有效的溝通，便于職前與入職之間的有效銜接，提升入職時的適應(yīng)能力。［10］其次，國家需要建立教育領(lǐng)域內(nèi)的共同體，包括責(zé)任共同體、發(fā)展共同體，其各組成部分明確各自的職責(zé)，使政策的執(zhí)行更具流暢性，組成的機構(gòu)更加精簡，保證工作效率的最大化，有效解決國內(nèi)管理制度存在的相互掣肘、政策多頭、缺少協(xié)同互動機制等問題，促使教師專業(yè)發(fā)展政策在國家層面上的完善性，推動教師職前與職后一體化的建設(shè)。

（三）以資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展

我國實行高校培養(yǎng)、人事聘任的方式，教師資格認(rèn)證的自主權(quán)不在高校，不利于根據(jù)社會需求進(jìn)行自主調(diào)整培養(yǎng)方案、課程設(shè)置等，失去高校服務(wù)社會的靈活性。而澳大利亞在教師資格認(rèn)證改革政策中，不斷賦予培養(yǎng)高校資格認(rèn)證的自主權(quán)，首先會申請獨立的第三方機構(gòu)到本校進(jìn)行考察，第三方機構(gòu)會對培養(yǎng)課程、培養(yǎng)方式等進(jìn)行評估與認(rèn)定；然后高校根據(jù)認(rèn)定報告獲得自主權(quán)，為使本校的自主權(quán)更具說服力，各培養(yǎng)高校會加強自身建設(shè)；最后在教師注冊資格法規(guī)中明確了其完整的注冊條件：第一，完成四年的教育學(xué)習(xí)以及一個半月的實習(xí)，并獲得過學(xué)位的人才可以申請注冊教師，保證了申請者具備雄厚的知識基礎(chǔ)。第二，注冊委員會審查申請者的檔案是否符合倫理規(guī)范等，對于不符合規(guī)范的一律不許通過。第三，注冊委員會審查申請者是否具有教學(xué)能力，重點關(guān)注教師英語能力、教學(xué)能力。第四，申請者最近五年內(nèi)需要有半年以上的實習(xí)經(jīng)歷，加大了對教師實踐能力的關(guān)注。這四個注冊步驟體現(xiàn)了注冊條件的完整性、嚴(yán)格性，認(rèn)定通過的高校會依據(jù)教師注冊法規(guī)條件，發(fā)放給畢業(yè)生教師資格憑證。通過借鑒澳大利亞資格認(rèn)證中的經(jīng)驗，應(yīng)不斷將教師資格認(rèn)證的自主權(quán)賦予高校，便于高校發(fā)揮資格認(rèn)證中的主導(dǎo)作用，迅速根據(jù)社會需求調(diào)整培養(yǎng)方案、設(shè)置課程等。

澳大利亞用獨立的第三方機構(gòu)對教師資格認(rèn)證過程實施監(jiān)督與保障，第三方機構(gòu)教師資格認(rèn)證過程最主要特征是規(guī)范性，通過規(guī)范注冊過程、注冊條件等使教師資格認(rèn)證更具說服性、透明性，比如各州設(shè)有教師資格注冊委員會對教師資格證進(jìn)行監(jiān)督管理，該委員會主要負(fù)責(zé)教師資格注冊的條件界定、改變注冊的條款等，而且規(guī)定只有注冊通過的教師才能進(jìn)行教學(xué)，聘用沒有注冊過教師的中小學(xué)將會被罰款。教師資格認(rèn)證的發(fā)展離不開社會力量的支持，我國的教育協(xié)會、注冊資格委員會等第三方機構(gòu)應(yīng)發(fā)揮專業(yè)性的作用，行使資格認(rèn)證方面的自主權(quán)，對教師資格證的申請者進(jìn)行全方位的認(rèn)定并向全社會進(jìn)行公示，通過大數(shù)據(jù)技術(shù)加大對獲得資格證教師的監(jiān)督力度，督促教師終身學(xué)習(xí)，并對取得資格證后的教師實施監(jiān)督并做出詳細(xì)調(diào)查結(jié)論，在調(diào)查結(jié)論基礎(chǔ)上對教師進(jìn)行綜合性評價并裝入教師檔案之中。

（四）加強教師聘任制度的評價

現(xiàn)如今，澳大利亞實行專業(yè)機構(gòu)主導(dǎo)和校長主導(dǎo)的教師招聘形式，專業(yè)機構(gòu)主導(dǎo)的招聘形式凸顯了靈活性的特點，申請者寫申請報告并參加面試，招聘機構(gòu)根據(jù)申請者個人素養(yǎng)、經(jīng)歷等方面進(jìn)行評定，再進(jìn)行討論決定是否錄用；校長主導(dǎo)的招聘形式主要受專業(yè)主導(dǎo)的影響，校長根據(jù)本校的學(xué)科教師需求，靈活調(diào)整教師招聘方式和引進(jìn)教師數(shù)量，這一招聘形式不受行政部門的影響，使得校長具有很大自主權(quán)，辦學(xué)比較靈活，有效滿足本地區(qū)的教育需求。而我國中小學(xué)校長的招聘權(quán)利受到人事部門的影響，在教師聘任過程之中，應(yīng)把教職工的人事管理聘任權(quán)交給學(xué)校，為學(xué)校的內(nèi)部管理注入生機與活力，學(xué)校可以做到根據(jù)學(xué)科需要設(shè)置聘任計劃，通過制定的嚴(yán)格的規(guī)章制度評定教師是否可以留任教師崗位，從而實現(xiàn)“能者能上、庸者能下”的機制，提高教師工作崗位的危機感，教師會運用各種方式、方法提升內(nèi)在修養(yǎng)，強化教師隊伍質(zhì)量建設(shè)，有利于建設(shè)一流教師隊伍，還有利于減少有教無編、有編無教的現(xiàn)象。此外，澳大利亞大部分教育經(jīng)費由學(xué)校自主管理，而我國教育經(jīng)費權(quán)利在政府行政部門而不在學(xué)校，此種模式不利于學(xué)校、教師的自主發(fā)展。應(yīng)賦予學(xué)校一定的教育經(jīng)費自主權(quán)，支持教師在教學(xué)案例、學(xué)生管理等方面的研究，對于研究能力突出的教師，給予相應(yīng)的獎勵。

澳大利亞立足教育的新形勢，推廣整合新技術(shù)的教學(xué)資源，并建立了實時更新的教學(xué)實踐案例數(shù)據(jù)庫，便于教師專業(yè)的發(fā)展。我國教師專業(yè)發(fā)展需要借鑒澳大利亞相關(guān)的做法，更好地促進(jìn)一流教師專業(yè)發(fā)展的建設(shè)。根據(jù)教育部2018年統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，2018年小學(xué)專任教師6，102，307人，在校生10，3392，541人，生師比為16.94：1；初中教職工3，641，178人，在校生46，525，854人，生師比為12.77：1。［11］而澳大利亞2018年基礎(chǔ)教育學(xué)生數(shù)量為3，893，834人，教師數(shù)量288，432人，生師比為13.5：1。［12］通過中澳兩國教育數(shù)據(jù)的對比，能準(zhǔn)確反映出澳大利亞生師比更加平均。將大數(shù)據(jù)技術(shù)應(yīng)用到學(xué)校中，可以監(jiān)控教師的教學(xué)質(zhì)量，對教師績效進(jìn)行有效反饋，也可以為教師提供優(yōu)秀教學(xué)案例，提高教學(xué)效率。學(xué)校管理部門根據(jù)反饋的數(shù)據(jù)，通過分析本校的生師比，使學(xué)校靈活調(diào)整教師聘任方案，實時招聘新任教師以滿足不同的教學(xué)需求。

（五）強化教師專業(yè)發(fā)展模式的變革

目前，我國教師在職培訓(xùn)由各地人事部門統(tǒng)一安排，教師缺乏自我驅(qū)動機制，出現(xiàn)了部分教師只關(guān)注職稱晉升而忽略內(nèi)在修養(yǎng)的問題，而澳大利亞對職前教師的培養(yǎng)主要由高校承擔(dān)，對在職教師實行內(nèi)部管理機制，在職教師會主動在課后積極補充學(xué)科知識。TEC中明確提出要把學(xué)歷教育和崗位培訓(xùn)相結(jié)合，首先，綜合考慮學(xué)校、社會與教育需求靈活開設(shè)課程，其課程的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容必須具有連貫性，在教學(xué)中讓學(xué)生更容易接受新知識。其次，學(xué)校與教師教育機構(gòu)建立友好伙伴關(guān)系，完善培訓(xùn)反饋與評估制度。最后，制定能力標(biāo)準(zhǔn)、評估指南、教學(xué)方法指導(dǎo)的“培訓(xùn)指南”，便于在職教師適應(yīng)教學(xué)崗位。借鑒澳大利亞教師專業(yè)發(fā)展模式經(jīng)驗可以發(fā)現(xiàn)，應(yīng)該賦予我國高校更多的自主權(quán)，使高校承擔(dān)起教師專業(yè)發(fā)展的責(zé)任，加大培養(yǎng)教師內(nèi)在情懷動力的力度，完成教師專業(yè)發(fā)展的“初心”與“使命”［13］。在培養(yǎng)教師上，不僅對班級管理、多媒體教學(xué)加入實際訓(xùn)練及拓展課程實習(xí)內(nèi)容與新時代知識相聯(lián)系，而且要注重教師情懷等內(nèi)在動力的培養(yǎng)，防止出現(xiàn)職業(yè)倦怠等現(xiàn)象。

綜上所述，任何一個教師專業(yè)發(fā)展模式都有其可取之處，通過借鑒澳大利亞教師專業(yè)發(fā)展模式的經(jīng)驗，不斷完善我國教師專業(yè)發(fā)展制度，注重職前與職后一體化建設(shè)，建設(shè)教育機構(gòu)、中小學(xué)、社會團(tuán)體等多方參與的協(xié)同發(fā)展機制，賦予第三方機構(gòu)對教師資格認(rèn)證的自主權(quán)，在培養(yǎng)模式上注重培養(yǎng)教師的教育情懷，打牢教師培養(yǎng)的基礎(chǔ)，全面提高教師的綜合素養(yǎng)，為實現(xiàn)教育現(xiàn)代化目標(biāo)增磚添瓦。