唐開權(quán)

語文課堂教學(xué)，應(yīng)該把“整個的語文”帶給學(xué)生。

教師之“教”，學(xué)生之“學(xué)”，在語文課堂統(tǒng)一為彼此和諧融合的“教學(xué)”。教師和學(xué)生是課堂依存性的主體，就像《易經(jīng)》中太極圖的 “陰陽魚”。白者表示陽，黑者表示陰;陽中有陰，陰中有陽;陽顯陰藏，陰陽互易。在特定的語文教學(xué)情境中，師生交替變換，時而凸顯為“白魚”，時而隱身為“黑魚”，課堂渾然天成，如魚戲水，盡享自然妙趣。教，真正服務(wù)“學(xué)”，始于教學(xué)設(shè)計，成于課堂有效實施;學(xué)，切實依循“教”，以個體的最近發(fā)展區(qū)為基礎(chǔ)，在主動參與中提升和形成語文素養(yǎng)。把“整個的語文”帶給學(xué)生，師生應(yīng)該也必須共同在場。

古今中外浩如煙海的文史典籍中，編者選錄文本，修改調(diào)整，匠心獨(dú)運(yùn)，安排在不同學(xué)段、單元，使其發(fā)揮各自的功能價值。一篇篇文質(zhì)兼美的課文，文體豐富多樣，內(nèi)容包羅萬象。從大的方面說，我們必須理解吃透《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，把小學(xué)語文看成有機(jī)的整體，這是語文教師的一項基本功。聚焦到現(xiàn)實的課堂教學(xué)，棄課文而不用另選文本內(nèi)容的有之，憑個人感覺碎片化處理課文文本的有之，只盯著思想情感、道德教育的有之，迷戀于形式技巧、藝術(shù)特色的有之……凡此種種，有意或無意間課文遭受冷遇擱置、不當(dāng)取舍和刀割剪分。把“整個的語文”帶給學(xué)生，維護(hù)課文在系統(tǒng)內(nèi)的相對權(quán)威和完整。

我們在探索屬于語文的學(xué)科素養(yǎng)過程中發(fā)現(xiàn) ：聽說讀寫，是無法回避也不必繞開的基本路徑、表現(xiàn)方式和能力要素。語文課堂中的聽說讀寫，分則相對獨(dú)立自成系統(tǒng)，合則相互影響融通豐整。語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維的發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造和文化傳承與理解——這些，不正是體現(xiàn)在聽說讀寫的語文綜合性實踐中，而且通過創(chuàng)造性運(yùn)用逐漸發(fā)展和形成的么？把“整個的語文”帶給學(xué)生，倡導(dǎo)在課堂中科學(xué)、協(xié)同、漸進(jìn)式地培養(yǎng)學(xué)生的語文基本能力。

在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的背景下，怎樣把“整個的語文”帶給學(xué)生？一線的語文教師義不容辭，肩負(fù)重任，發(fā)揮著無可替代的重要作用。試以教學(xué)王安石《泊船瓜洲》中“綠”的片段為例——熟讀全詩后，對于“綠”的涵泳品味，在字理分析的基礎(chǔ)上，師生積極對話互動討論質(zhì)疑，依于詩據(jù)于史，放飛想象和思緒，盡情自由表達(dá)：首先，把“綠”放到原句“春風(fēng)又綠江南岸”中， 體會“綠”活用為動詞“吹綠”“染綠”，春風(fēng)似有意為之魔力無限，帶有明顯的擬人色彩;其次，把“綠”放到第一、二句“京口瓜洲一水間，鐘山只隔數(shù)重山”中，感受“綠”在空間上延展鋪陳，江南之春草長鶯飛，滿目蒼翠;接著，把“綠”放到第三、四句“春風(fēng)又綠江南岸，明月何時照我還”中，白天行船，一路美景賞不足，時光在不知不覺間流逝，領(lǐng)悟離開家鄉(xiāng)愈來愈遠(yuǎn)，月色下思鄉(xiāng)之情竟也染上了層層的“綠”……最后，把“綠”放到特定的歷史語境中，詩人復(fù)出后前途難料，整首詩看似充滿希望的“綠”，卻變得灰暗起來，末句的反問，其實包含了詩人的隱憂與喟嘆！

也許，當(dāng)我們找個時機(jī)抽身出來，站遠(yuǎn)一點(diǎn)，站高一點(diǎn)，就能看見 “整個的語文”。把“整個的語文”帶給學(xué)生，善莫大焉！