楊春梅

統(tǒng)編版教材是依照“人文主題”和“語(yǔ)文要素”雙線并進(jìn)的方式編排課文。其中，凸顯文本工具性訓(xùn)練內(nèi)容的語(yǔ)文要素，成了當(dāng)下語(yǔ)文課堂教學(xué)的整體性抓手?？v觀當(dāng)下的語(yǔ)文課堂，很多教師已經(jīng)建立了凸顯語(yǔ)文要素的意識(shí)，但在理念認(rèn)識(shí)和實(shí)踐操作的過(guò)程中存在偏差，有的過(guò)于偏重語(yǔ)文要素，導(dǎo)致課堂演變成為機(jī)械訓(xùn)練的陣地;有的隨意對(duì)接，為了凸顯所謂的語(yǔ)文要素，常常將并不相干的教學(xué)內(nèi)容機(jī)械地融合在一起，從而導(dǎo)致文本教學(xué)的整體性下降。

一、深入解讀單元導(dǎo)讀

統(tǒng)編版教材從三年級(jí)開(kāi)始不僅明確提出本單元需要著力訓(xùn)練的語(yǔ)文要素，并專(zhuān)門(mén)在每個(gè)單元的篇章導(dǎo)讀提示中進(jìn)行明確揭示。這些語(yǔ)文要素語(yǔ)言精練、內(nèi)容清晰，契合學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知能力。語(yǔ)文要素的表達(dá)常常將一些專(zhuān)業(yè)性的語(yǔ)言轉(zhuǎn)化成生動(dòng)、淺顯的形式，教師在深入解讀的過(guò)程中，需精準(zhǔn)解讀語(yǔ)文要素所指向的訓(xùn)練要義。

以統(tǒng)編版六年級(jí)上冊(cè)教材第一單元為例，編者所設(shè)定的語(yǔ)文要素是“要從閱讀的內(nèi)容想開(kāi)去”，這個(gè)語(yǔ)文要素的表達(dá)非常簡(jiǎn)潔而清晰，但其蘊(yùn)藏的內(nèi)容卻非常豐富。比如這個(gè)語(yǔ)文要素中“閱讀的內(nèi)容”或“想開(kāi)去”分別指向怎樣的要求，需要教師在教學(xué)中厘清，并緊扣課文內(nèi)容在教學(xué)中逐步體現(xiàn)出來(lái)。比如這個(gè)單元的第一篇課文《草原》的第一自然段，作者就充分將語(yǔ)文要素中“所讀內(nèi)容”的關(guān)注力聚焦在兩個(gè)方面，一是作者看到的景色，二是作者形成的感受，并引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的生活，在腦海中復(fù)現(xiàn)作者筆下所描寫(xiě)的畫(huà)面，從課文中的關(guān)鍵性詞語(yǔ)來(lái)感受作者蘊(yùn)藏在文本語(yǔ)言里的情感，從而與作者形成深入有效的對(duì)話。

二、聚焦語(yǔ)文核心要素

語(yǔ)文要素不能脫離文本內(nèi)容而單獨(dú)存在，因?yàn)榻橛谖谋緝?nèi)容的空談不僅不利于語(yǔ)文要素的落實(shí)，同時(shí)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣也會(huì)形成較大程度的制約。為此，教師必須聚焦單元語(yǔ)文要素，并將其與教材文本中最核心、最關(guān)鍵的內(nèi)容進(jìn)行對(duì)接，以此形成課堂教學(xué)的合力，才能更好地促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文能力的發(fā)展。

比如統(tǒng)編版六年級(jí)上冊(cè)教材第二單元的語(yǔ)文要素是“根據(jù)不同的閱讀目的選擇不同的閱讀方法”，這對(duì)很多只知道死讀書(shū)、硬讀書(shū)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，無(wú)疑是一種極其有效的指導(dǎo)方法。教師要將這一語(yǔ)文要素與文本的內(nèi)容對(duì)應(yīng)、匹配起來(lái)，從而推進(jìn)語(yǔ)文實(shí)踐能力的發(fā)展。以這個(gè)單元中的《竹節(jié)人》為例，從不同的閱讀目的來(lái)看，教師要著力訓(xùn)練學(xué)生采用不同的閱讀方法。比如訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用快速閱讀的方法提煉文本核心信息，這一閱讀方法的訓(xùn)練需要與課文講述竹節(jié)人制作方法的內(nèi)容聯(lián)系起來(lái);訓(xùn)練學(xué)生品味語(yǔ)言時(shí)，可以關(guān)注課文中描寫(xiě)竹節(jié)人給作者的童年帶來(lái)快樂(lè)的部分;訓(xùn)練學(xué)生在閱讀過(guò)程中的想象能力時(shí)，可以與課文中描寫(xiě)老師偷著玩竹節(jié)人的部分聯(lián)系起來(lái)。

三、分解語(yǔ)文要素層次

很多教師都認(rèn)為統(tǒng)編版教材中的略讀課文，在承載語(yǔ)文要素時(shí)并不鮮明，這是對(duì)統(tǒng)編版語(yǔ)文要素認(rèn)知的一個(gè)誤區(qū)，也說(shuō)明很多教師對(duì)統(tǒng)編版略讀課文的作用并不了解。略讀課文的判斷標(biāo)準(zhǔn)并不是對(duì)語(yǔ)文要素的聯(lián)系程度，而是要為學(xué)生呈現(xiàn)一個(gè)自主性學(xué)習(xí)的載體。這從某種程度上說(shuō)明，略讀課文對(duì)語(yǔ)文要素的關(guān)注是更鮮明、更直觀的。因此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生將自主權(quán)交還給自己，讓每個(gè)學(xué)生在認(rèn)知體驗(yàn)下感知與思考，在內(nèi)容板塊中進(jìn)行自由表達(dá)，從而更好地促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐能力的發(fā)展。

以統(tǒng)編版六年級(jí)上冊(cè)第二單元為例，這個(gè)單元的語(yǔ)文要素訓(xùn)練的指向是點(diǎn)面結(jié)合。在經(jīng)典課文《七律·長(zhǎng)征》和《狼牙山五壯士》《開(kāi)國(guó)大典》之后，編者還編選了略讀課文《燈光》。在學(xué)習(xí)這篇略讀課文時(shí)，教師可以引領(lǐng)學(xué)生運(yùn)用在學(xué)習(xí)本單元前面課文所積累的方法展開(kāi)，引導(dǎo)學(xué)生在深入閱讀的過(guò)程中先捕捉課文是如何運(yùn)用點(diǎn)面結(jié)合的方法，然后對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行整體性把握，隨后，讓學(xué)生嘗試辨析運(yùn)用點(diǎn)面結(jié)合的寫(xiě)作方法所形成的效果，為學(xué)生自主性研讀奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

在這一案例中，教師充分認(rèn)知到了統(tǒng)編版教材對(duì)略讀課文的定位，能讓學(xué)生在深入實(shí)踐的過(guò)程中體悟與思考，既提升了學(xué)生內(nèi)在的語(yǔ)言意識(shí)，也對(duì)點(diǎn)面結(jié)合的寫(xiě)作方法有更為直觀的感知。

關(guān)注語(yǔ)文要素，但關(guān)注的意識(shí)不能局限在單元中，更不能局限在單元的意識(shí)中，而需要將語(yǔ)文要素與文本內(nèi)容進(jìn)行有機(jī)整合，為語(yǔ)文要素的訓(xùn)練提供扎實(shí)的平臺(tái)，才能真正為學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)踐能力奠定基礎(chǔ)。

（作者單位：江蘇省江陰市英橋國(guó)際學(xué)校）