教師話語權(quán)的理性回歸不僅需要外部的制度性授權(quán)，更需要教師自己利用合理的話語工具進(jìn)行自我授權(quán)。話語場域的建構(gòu)基礎(chǔ)源于教師對(duì)于自身職業(yè)的認(rèn)同與認(rèn)可，并且體現(xiàn)出對(duì)場域內(nèi)規(guī)則的認(rèn)可與維護(hù)以及對(duì)教育核心價(jià)值的確認(rèn)。

教師的話語受特定社會(huì)情境的影響。法國哲學(xué)家、思想家米歇爾·?？略谄渚吐氀葜v《話語的秩序》中曾提出“話語即權(quán)力”這一重要論斷，更是道出了話語與權(quán)力之間相伴相生的緊密聯(lián)系。話語是身份認(rèn)同的直觀展示，深刻地影響著自我形象建構(gòu)，而形象的現(xiàn)狀又將反作用于話語的輸出，從場域理論來看，文化資本與社會(huì)資本之間更是存在著密切的互動(dòng)關(guān)系。

移動(dòng)互聯(lián)情境下，信息泛濫與信息繭房現(xiàn)象并存，呈現(xiàn)出多元價(jià)值交融的特點(diǎn)，媒介的聚光燈效應(yīng)強(qiáng)化了社會(huì)群體的監(jiān)督力度，教師群體也備受挑戰(zhàn)。媒體所呈現(xiàn)的負(fù)面信息圍繞師德展開，涉及師生關(guān)系的討論，呈現(xiàn)教師形象污名化的趨勢。負(fù)面形象的呈現(xiàn)解構(gòu)了原本無私奉獻(xiàn)、兢兢業(yè)業(yè)的教師形象，進(jìn)一步消解了教師的話語權(quán)。教師經(jīng)歷了主動(dòng)性表達(dá)到被動(dòng)失語的話語輸出困境。本文試圖從教師形象構(gòu)建的傳播過程入手，基于移動(dòng)互聯(lián)這一特定情境，理清教師話語權(quán)式微的阻礙，為教師更好地回歸育人本業(yè)提供現(xiàn)實(shí)參考。

一、網(wǎng)絡(luò)信息裹挾下的教師形象困境

教師的形象與構(gòu)建亦處在科技重大變革時(shí)期。新媒體的介入，使得傳統(tǒng)的教育環(huán)境、教師身份、教育理念等被迫作出相應(yīng)的調(diào)整。隨著新媒介技術(shù)持續(xù)深入運(yùn)用于教學(xué)，教師的形象超越了傳統(tǒng)“靈魂工程師”等刻板“神化”形象，豐盈了平等、共享、趣味等“人性”的形象特質(zhì)，逐步從平面走向了多維，同時(shí)也從“神壇”跌落到“凡間”。特別是隨著微博、微信等媒介的普及與應(yīng)用，個(gè)體的話語權(quán)得到了前所未有的釋放，通過信息傳播與共享，在敘述過程中同時(shí)建構(gòu)著他者身份，共同構(gòu)建了新媒介場域中碎片式的教師形象圖景。密集的、同質(zhì)化程度較高的信息推送，極易造成受眾認(rèn)知的“繭房效應(yīng)”，從而獲得對(duì)事物不完整的認(rèn)知，乃至切斷事物間應(yīng)有的關(guān)聯(lián)，使得受眾難以做到全面客觀地對(duì)事物作出分析與判斷。

1.教師形象的窄化。教師形象窄化主要表現(xiàn)在傳播上。第一，議題設(shè)置上的窄化。議題設(shè)置的窄化將教師的形象定格，缺乏與社會(huì)發(fā)展關(guān)聯(lián)的靈動(dòng)性以及接近生命關(guān)愛的情懷。教師開展社會(huì)實(shí)踐，也履行著社會(huì)服務(wù)等公共職能，對(duì)于教師滲透入社會(huì)等公共空間的議題較為缺乏。第二，傳播路徑上的窄化。中小學(xué)教育階段，教師資源的配置現(xiàn)狀難以滿足教師與學(xué)生家長之間一對(duì)一的溝通需求，取而代之的是學(xué)生與教師的溝通，此時(shí)，師生間的聯(lián)系更體現(xiàn)為一種主動(dòng)式溝通，然而在家長與教師之間，溝通渠道的缺失與彌漫在網(wǎng)絡(luò)空間的負(fù)面信息傳播，造成家長認(rèn)知偏見。第三，內(nèi)容解讀上的窄化。隨著社交媒體的興起與信息的碎片化呈現(xiàn)，信息遭遇“肢解”后助推了信息解讀的片面性。猶如柏拉圖的“洞穴隱喻”，人類長期生活在“擬態(tài)環(huán)境”中，用“經(jīng)驗(yàn)真實(shí)”替代了“現(xiàn)實(shí)真實(shí)”?；煊趦措U(xiǎn)的市場環(huán)境中，媒介的逐利機(jī)制被引爆，以點(diǎn)擊率、走流量的方式替代內(nèi)容品質(zhì)、社會(huì)效益的現(xiàn)實(shí)考量。負(fù)面的教師形象通常則更容易獲取注意力，制造集體“圍觀”。遠(yuǎn)不止于此，對(duì)于教師形象的負(fù)面?zhèn)鞑オq如“破窗效應(yīng)”般蔓延到對(duì)教師群體整體的審視之中，甚至形成對(duì)其偏離實(shí)際，甚至惡意的評(píng)論與解讀。

2.教師形象的異化。這主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：首先，教師身份的異化?，F(xiàn)今教師的形象不再是三尺講臺(tái)之上的“說書先生”，“海歸學(xué)者”等美譽(yù)更是助長了教師形象浮躁化與功利化趨勢。但精英知識(shí)階層與大眾文化的價(jià)值之間仍存有難以消磨的對(duì)立趨勢，權(quán)威話語體系構(gòu)建中的角色逐漸被大眾文化中“磚家”“叫獸”等戲謔化解讀方式所取代，教師群體被污名化。其次，教育權(quán)威的異化。如今，階層固化日益顯現(xiàn)，特別是教育在促進(jìn)社會(huì)公平、階層流動(dòng)上的成效日趨式微，“讀書無用論” “寒門再難出貴子”等言論已躍然紙上，靠“后致”努力儼然抵不過“先賦”優(yōu)勢之時(shí)，教育的地位有所撼動(dòng)。最后，教師價(jià)值追求的異化。自我效能感是促進(jìn)內(nèi)在價(jià)值穩(wěn)定性的重要判斷指標(biāo)。教師對(duì)于自身內(nèi)在價(jià)值的探尋存在一定的波動(dòng)性，這種短時(shí)效應(yīng)常容易使人混淆教育的價(jià)值在于長遠(yuǎn)性累積與過程性評(píng)價(jià)，將短暫獲得的“心理舒適區(qū)”作為內(nèi)心的價(jià)值導(dǎo)向。當(dāng)面臨晉級(jí)與教學(xué)壓力，教師的價(jià)值感也極易出現(xiàn)偏差.而由此產(chǎn)生的功利教育觀已經(jīng)使得教師內(nèi)心價(jià)值坐標(biāo)發(fā)生了偏移，淡泊教育的人文關(guān)懷與情懷。

3.教師形象的丑化。這主要體現(xiàn)在呈現(xiàn)方式上。首先，媒介從對(duì)教育宏觀形象的展示轉(zhuǎn)移到微觀、局部細(xì)節(jié)的審視之中來。區(qū)別于傳統(tǒng)媒體，新媒體將視野聚焦于事件局部，促生受眾的互動(dòng)，并以圖片、短視頻等符號(hào)代替抽象的話語概括，帶來了信息的不確定性，造就了受眾與媒介在認(rèn)知上頻繁的互動(dòng)式協(xié)商。但在缺乏系統(tǒng)性、深度化指引的信息傳播理念下，信息碎片式傳播極易造成受眾認(rèn)知上的以偏概全，忽視全景式的信息探求與客觀判讀。其次，媒介的逐利性，在突發(fā)公共事件中，媒體時(shí)常引爆輿論卻偏離現(xiàn)實(shí)，以期通過制造反常態(tài)話題來獲得關(guān)注，引發(fā)公共輿論，而教師自身缺失自表達(dá)的話語路徑與話語技巧，導(dǎo)致教師形象被丑化。再次，教師群體的自主發(fā)聲能力薄弱，話語空間受限，進(jìn)一步加重了教師形象建構(gòu)中的被動(dòng)性，強(qiáng)化了他者建構(gòu)的比重。作為課堂中知識(shí)傳播的主導(dǎo)并未將話語空間拓展至更廣的區(qū)域，話語空間受到限制。最后，白媒體使用者將教師的課堂教學(xué)行為，乃至私人生活的信息進(jìn)行散播，缺乏對(duì)隱私的尊重意識(shí)。白媒體的出現(xiàn)極大地釋放了個(gè)體的自我表達(dá)。隨著短視頻的興起，對(duì)于個(gè)體行為的記錄與分享極易存在隱私界定等問題。處于成長中的學(xué)生群體尚處于認(rèn)知發(fā)展階段，為引發(fā)關(guān)注而分享的“揭短”信息比比皆是，在日常學(xué)習(xí)場景中，作為與學(xué)生聯(lián)系最為密切的教師通常成為重點(diǎn)關(guān)注對(duì)象，被散播至公共空間的自媒體信息通常具有與現(xiàn)實(shí)的反差性，甚至走向反面，也極易混淆公共空間以及私人領(lǐng)域間的界限。

二、媒介標(biāo)簽效應(yīng)下的教師話語突圍

互聯(lián)網(wǎng)重構(gòu)了現(xiàn)實(shí)世界。新媒體技術(shù)變革帶來的不僅是生活方式的轉(zhuǎn)變，它重整了社會(huì)中各領(lǐng)域的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從宏大走向微小，從系統(tǒng)走向局部，從傳統(tǒng)主流走向多元共生。而教師話語從平面的、單向度的傳達(dá)逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榱Ⅲw、交互式傳播，從隱藏于學(xué)校轉(zhuǎn)變?yōu)榭缭綄W(xué)校融入社會(huì)發(fā)展中的主體之聲，從固化的形象過渡至自我發(fā)展的個(gè)性彰顯。基于新媒體為教師話語創(chuàng)設(shè)的可能性，話語權(quán)在新媒體情境下的突圍亟待教師多維話語模式的構(gòu)建、傳播主體的能動(dòng)性與個(gè)性的全面彰顯、話語空間的釋放等，以完善受眾認(rèn)知，進(jìn)一步提升教師話語權(quán)，促進(jìn)自我認(rèn)同。

（一）重視教師專業(yè)化發(fā)展

教育實(shí)踐中，教師自身是話語權(quán)的主人，憑借對(duì)教育的理解，實(shí)施著教育行為。話語是人際傳播的符號(hào)，教師話語權(quán)在教學(xué)環(huán)境的微觀層面、教師間人際交流的中觀層面以及教師的社會(huì)交往等宏觀層面發(fā)揮著重要作用，并與教師身份認(rèn)同、課堂教學(xué)效果以及教師社會(huì)美譽(yù)度產(chǎn)生直接關(guān)聯(lián)。首先，教師專業(yè)化發(fā)展是實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的前期基礎(chǔ)，亦是鞏固其作為課堂知識(shí)傳播的權(quán)威地位的基本條件。信息技術(shù)的變革，打破了知識(shí)傳播進(jìn)程中的時(shí)空障礙，并為知識(shí)的儲(chǔ)存與分享提供了無限可能。換而言之，未來教育對(duì)于教師群體的考驗(yàn)不單是知識(shí)點(diǎn)量化的考究，更在于教師對(duì)于自身所從事專業(yè)更深層次的理解——變通力與預(yù)見性。其次，教師專業(yè)化發(fā)展是適應(yīng)不同時(shí)代需求、適切終身學(xué)習(xí)環(huán)境下身份變革的核心策略。面對(duì)知識(shí)縱深演進(jìn)與邊界消彌，隨之而來的是教學(xué)理念、教學(xué)手段與教學(xué)目標(biāo)等一系列變革，保持專業(yè)的“精進(jìn)”是教師賴以生存的基本專業(yè)精神，也是教育者身份權(quán)威的基石。教師專業(yè)化發(fā)展探求將以知識(shí)傳播為核心，進(jìn)行影響力輻射，助推專業(yè)理念的現(xiàn)實(shí)落地、文化理念的交融互動(dòng)。最后，教師專業(yè)化發(fā)展是實(shí)現(xiàn)教師從“教育人”到“社會(huì)人”多重角色適應(yīng)、從知識(shí)輸出到社會(huì)服務(wù)職能的必由之路。從“說書先生”“教書匠”到“教授”“專家”“學(xué)者”等稱謂，教師所適應(yīng)的角色日趨多元。隨著學(xué)科內(nèi)資源整合、新學(xué)科的建立與融合，對(duì)于教師專業(yè)素養(yǎng)的要求必然日趨精深，專業(yè)化發(fā)展將成為個(gè)體生存和多維話語模式構(gòu)建的前提。

（二）強(qiáng)化教師新媒介素養(yǎng)

探求賦權(quán)理念下的媒介參與，以期實(shí)現(xiàn)個(gè)體的自我言說與分享表達(dá)，強(qiáng)化話語傳播主體的職業(yè)認(rèn)同感與參與積極性;從被動(dòng)失聲到主動(dòng)表達(dá)，推動(dòng)新時(shí)代教師的形象建構(gòu);面對(duì)教師話語類別的多重剝奪，為教師群體爭取更多的發(fā)聲空間。教師話語權(quán)的理性回歸不僅需要外部的制度性授權(quán)，更需要教師自己利用合理的話語工具進(jìn)行自我授權(quán)。話語場域的建構(gòu)基礎(chǔ)源于教師對(duì)于自身職業(yè)的認(rèn)同與認(rèn)可，并且體現(xiàn)出對(duì)場域內(nèi)規(guī)則的認(rèn)可與維護(hù)以及對(duì)教育核心價(jià)值的確認(rèn)。由于教育自身的繁雜性，教師話語權(quán)的特殊性在于教育影響力的長期性、積累性與教師在學(xué)生成長的階段性權(quán)威所形成的對(duì)比。身份落差感進(jìn)一步打擊了教師發(fā)聲的積極性，而教師失語的現(xiàn)狀又將增加教師再度發(fā)聲的難度，使教師陷入話語剝奪與退縮雙重壓迫的境遇。新媒體重構(gòu)了人的社會(huì)關(guān)系，同時(shí)也激活了個(gè)體話語權(quán)的空間與能量，特別是對(duì)于長期禁銅下的話語個(gè)體而言，獲得因新媒介的藏匿性得到話語釋放的安全感，媒介公共議題的開放性便成為個(gè)體話語傳播的絕佳機(jī)遇。新媒體時(shí)代，教師更應(yīng)具備新媒介素養(yǎng)以應(yīng)對(duì)新難題。首先，激活個(gè)體話語的積極性，并具備融入議題的能力，通過運(yùn)用社交媒體進(jìn)行自我言說;其次，對(duì)于網(wǎng)絡(luò)空間中惡意散播的關(guān)于教師的負(fù)面信息，具備合理的批判與解讀的能力，并能積極引導(dǎo)輿論走向;最后，讓新媒體融入個(gè)體終身學(xué)習(xí)的過程中來，同時(shí)讓新媒體平臺(tái)作為傳播知識(shí)、建構(gòu)話語權(quán)的重要空間，塑造教師群體形象。

（三）創(chuàng)新運(yùn)用教師話語

當(dāng)前，教師話語在學(xué)校公共議題設(shè)置中被邊緣化。宏觀政策的制定與實(shí)施將教師處于被動(dòng)接受的不利境地，缺乏微觀層面的情感關(guān)愛與體恤。學(xué)校中教師話語空間的缺失，帶來了教師焦點(diǎn)的轉(zhuǎn)移，因此要將話語焦點(diǎn)集中至能夠?qū)嵤┳晕已哉f的社會(huì)公共議題上來。釋放學(xué)校公共話語空間，適度限制行政話語空間，讓教師將重心轉(zhuǎn)移至學(xué)校內(nèi)的教育教學(xué)以及自身專業(yè)發(fā)展中來，關(guān)注自我認(rèn)知、自我體驗(yàn)以及自我成長，并積極地開展主體表達(dá)。與此同時(shí)，符號(hào)的創(chuàng)新解構(gòu)將催生新的意義。符號(hào)基于文化情境的約束，其意義不斷變遷。符號(hào)解構(gòu)出新意義的生成不僅促生話語的主體表達(dá)，更為教師課堂話語的創(chuàng)新能力、跨學(xué)科素養(yǎng)提出了更高的要求，這也為彌合不同場域間的話語邊界提供思路?？傊?，教師基于符號(hào)解構(gòu)下新意義的生成，是其個(gè)性化特質(zhì)的重要外顯，其反復(fù)言說的過程，不僅提升了言說主體的自信，并且在新生成的意義環(huán)境中，強(qiáng)化了教師的存在感，進(jìn)一步建構(gòu)了教師的話語權(quán)。

（四）加強(qiáng)教師身份的社會(huì)融入

鼓勵(lì)教師超越課堂話語與學(xué)校話語場域下的社會(huì)文化參與，與不同社會(huì)群體間建立暢通、平等的溝通機(jī)制。教師社會(huì)身份的演進(jìn)豐富了自身文化資本，也為不同文化場域間的話語流動(dòng)建構(gòu)著自我的形象。教師的身份建構(gòu)與認(rèn)同不能僅局限于學(xué)校內(nèi)的教學(xué)關(guān)系，身份的社會(huì)融入既彰顯了教師身份的社會(huì)屬性，也為突破區(qū)域知識(shí)傳播限制、融合與服務(wù)社會(huì)提供可能。新媒介為教師群體擴(kuò)展了社會(huì)人際交往模式，促生文化流動(dòng)與創(chuàng)新。教師同樣可以履行社會(huì)成員與國家公民的職責(zé)。他們不僅是參與社會(huì)發(fā)展的中堅(jiān)力量，也是國家建設(shè)的專業(yè)智庫，更是維護(hù)社會(huì)公平與正義的力量。以知識(shí)為紐帶，尋求更廣泛的社會(huì)關(guān)聯(lián)，重拾“協(xié)調(diào)者”“促進(jìn)者”“航向標(biāo)”等角色，促進(jìn)教師與不同社會(huì)文化群體之間的互動(dòng)，累積教師群體的社會(huì)資本與權(quán)威，促進(jìn)社會(huì)對(duì)教師群體的全面認(rèn)知，并積極傳播教師形象。

教師話語失落有其客觀的外在限制與內(nèi)在焦慮。其主要彰顯為外在的社會(huì)價(jià)值認(rèn)同與文化融入的阻礙，對(duì)內(nèi)則展示為教師身份認(rèn)同與專業(yè)發(fā)展的共生焦慮。本文為教師改善自身話語失語的表達(dá)現(xiàn)狀與封閉話語空間提供了一種視角，教師表達(dá)意愿來自于自我身份認(rèn)同，如何激活教師話語的主動(dòng)性與權(quán)威性，扭轉(zhuǎn)話語表達(dá)的心理頹勢，也將成為建構(gòu)教師話語場域、實(shí)現(xiàn)教師自我認(rèn)同的重要方面。

【田嵩，吉首大學(xué)師范學(xué)院，講師】

責(zé)任編輯|李敏

*本文系2019年度湖南省民族地區(qū)基礎(chǔ)教育發(fā)展研究基地課題“民族地區(qū)基礎(chǔ)教育階段農(nóng)村教師現(xiàn)代化建構(gòu)研究”（HNJCJYJD1905）及湖南省教育科學(xué)“十三五”研究基地課題“新時(shí)代民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)研究”（XJK19JMZO01）研究成果。