王志文

摘要：從要素組合的視角很難解決氛圍好內容匱乏型和氛圍差內容充實型課堂所出現(xiàn)的問題。究其原因是因為教學過程是一個完型過程，需要在行為情境和氛圍情境所構成的教學場中形成氛圍，在二維表征的知識目標中確立方向，在具身參與的情境下建構以學生為中心的具生教學場，通過不同場景化的行為情境串聯(lián)教學過程，營造最適宜實現(xiàn)教學目標的環(huán)境氛圍場。

關鍵詞：教學場;具身學習;行為情境;環(huán)境氛圍場;布魯姆分類法

金課之所以是金課，理由也許只有一個，水課之所以是水課，卻總是有千萬種理由?，F(xiàn)實教學中，有四種類型的課堂，第一類是氛圍好內容充實型，這類課堂教學氛圍融洽，教學目標能在教學內容承托下一一實現(xiàn)，這就是金課。第二類是氛圍差內容匱乏型，這是最沒有底線課堂，教學內容空洞，教師態(tài)度不認真，學生昏昏欲睡。第三類是氛圍好內容匱乏型，教師語言詼諧，擅長表達，講授內容都是奇聞異事、笑話段子，課上歡聲笑語，其樂融融，但課后就沒有課后了。第四類是氛圍差內容充實型，教師嚴謹認真，嚴格按照教學法按部就班，備課努力，上課認真，課上信息量巨大，但學生昏昏欲睡，課后一頭霧水。這里，主要探討如何把第三類和第四類課堂打造成金課課堂。在對以上兩類水課的改造過程中，通常使用的方法是演繹，也就是把沒有的要素全部加進去，并希望在要素完備之后水課變金課。碎片化的看待教學，要素疊加的演繹方法很難從根本上解決問題。對于學生的學習效果而言，一方面，其個性特征、先驗體驗和學習環(huán)境都會對學習效果產生影響，另一方面，教學要素是整體存在的。換言之，課堂所呈現(xiàn)的面貌和意義是整體的，而不是局部的疊加。通過格式塔心理學的角度看，課堂是一個由主觀世界主宰、由客觀世界構成的連續(xù)綜合體，是由教師和學生所體驗的主觀意義統(tǒng)馭的一個獨特、整體的空間。本文接下來將從知識構成和學生參與兩個視角來解構空間。

一、知識目標的單向度描述到二維表征

布魯姆分類法提出的理念是以“學生的學習成果需由老師指導而完成”為依據，并由了解（knowledge）、理解（comprehension）、運用（application）、分析（analysis）、綜合（synthesis）和評價（evaluation）六個方面構成。最初試圖解決的問題是，第一，在學習目標上能在不同學科的師生之間、教師之間、學生之間通用，并能以此建立評價標準;第二，需要具有較高的適用性，能同時用來評價教學內容的寬度與教學目標的廣度，哪怕小到一個知識點的學習也可以到一門課程和一類人才培養(yǎng)目標都能適用。分類法推出之后被翻譯成了30多種語言，運用極廣。但在使用過程中，教師發(fā)現(xiàn)其六個層次的用語都是名詞，易導致以“教”為中心，而忽略了學生訴求。學生也容易把自己當成旁觀者，對教師苦口婆心的講授冷眼旁觀。也有學者批判布魯姆分類法僅僅關注了教學目標，而對學習過程沒有刻畫。于是有學者提出了馬扎諾分裂法和“雙基”等理論，但囿于其抽象性和操作性，這些理論在教學實踐過程中并未被廣泛接受?？梢?，最初版本的分類法是單向度的，表現(xiàn)在強調客觀的教學目標，教師對學生的單向關系和學生對知識的單向度習得關系。

鑒于此，布魯諾博士和卡瑟瓦（Krathwohl）博士修正了分類法，把單向度教學目標和知識描述進行了二維表征，包括知識維度和認知過程的維度。知識維度，將知識類型分為事實知識（Factual knowledge）、概念知識（Conceptual knowledge）、過程知識（Procedural knowledge）和元認知知識（Metacognitive knowledge）。另一方面，從認知過程的維度將原來的名詞修改成了動詞，讓學生從主動能動的視角去理解學習目標，把其分為記住（remember）、理解（understand）、應用（apply）、分析（analyze）、評價（evaluate）和創(chuàng)造（create）六部分。這樣對知識的學習既可以從教師的角度進行備課，也能從學生的學習效果進行測量，對課堂教學效果進行評價。修正后的布魯姆分類法將課堂教學目標的描述從之前的一維線性結構轉變成了二維平面，橫坐標是認知維度，縱坐標是知識維度（如表1）。所有課堂教學的目標都可以對應到此表中的一個或多個坐標點。以酒店管理概論課程中服務管理章節(jié)“L.E.A.R.N.模型與客戶服務”而言，學生需要達到的教學目標包括：記住服務補救的流程（C1）、理解流程中每個環(huán)節(jié)的內涵（A2，B2）和服務補救的概念（B2），能將服務補救的處理流程應用到其他服務失誤情境中（C3），最后能客觀評價其他小組同學在服務失誤后的補救行為（C5）。

可見，知識類型與以學生為中心的目標描述把課程目標從單向的簡單目標描述，轉化成為了一個有廣度和深度的二維目標系統(tǒng)。從知識層面上看，布魯姆分類法已經比較全面地把知識進行了系統(tǒng)的目標化，但是本體論上還是在對知識進行研究，并沒有關注習得知識的主體。換句話說，相比傳統(tǒng)的單向被動型分類法，二維分類法雖然更加全面的覆蓋了知識類型和目標描述，但是并沒有真正地走向學生，以學生為中心。究其原因是——建構理論還是以傳統(tǒng)的認知科學為基礎，在本體論上并沒有發(fā)生變化，所以還是徘徊在“以學生為中心”的外圍。

二、以學生為中心的具身行為情境

教育過程中認知研究經歷了“揚心抑身”到“身心合一”的發(fā)展階段。揚心抑身認為教學是促進心智發(fā)展的高級過程，與身體欲望、感覺運動等低級過程無關，表現(xiàn)出強調精神培養(yǎng)、貶低或排斥身體需要。如柏拉圖認為身體是充滿色欲、情欲、肉欲、食欲和貪欲的地方。中國傳統(tǒng)文化中的“頭懸梁、錐刺股”則認為身體是認知過程中的阻力。直到梅洛·龐蒂提出身心合一，王陽明提出心外無物，標志著身體在認知過程中的作用已經與心智相結合了。具生將以一種全新的方式看待學生怎么學習、教師怎么教學和學校怎么組織。身體從教學的“邊緣”地位上升到了“中心”地位。具生認知強調身心一體輪，強調身體與認知是統(tǒng)一的。

傳統(tǒng)意義上的哲學研究領域，相比身體，心智作為探究主體更加具有優(yōu)先性，學者們對心靈的研究也比對身體的研究多了很多。直到20世紀，身體哲學逐漸成長為哲學中的主導范式。最具代表性的著作就是梅洛·龐蒂的《知覺現(xiàn)象學》。他指出知覺是實踐性的身體涉入，所有的體驗、聯(lián)想、想像、回憶等都與人的身體要素、身體構造和身體功能緊密相關。具身理論（Theory of Embodiment）以詮釋性的視角理解人類獲取外部世界知識并將其建構為內部概念系統(tǒng)理論，模擬、情境性的行動和身體狀態(tài)對任何心理行為的作用是其關注的核心。因此，身體不僅僅是認知發(fā)生的場所、載體和生理機制，而是人類習得知識的核心。具身行為情境的基本含義就是認知對身體參與的依賴性，身體參與包括身體所處的環(huán)境和生物體主觀意識互動過程。

具身行為情境的特征包括具身性、情境性、生成性、賦彩性和實質性。具身性強調以身體和身體經驗為中心，根據學生參與程度可以劃分為“非具身”“弱具身”和“強具身”三個程度?！胺蔷呱怼碑a生的背景是新興的人工智能研究，強調外部信息通過感觀抽象成為語義符號，人們通過符號表征客觀世界，并認為認知是一種對符號性表征加工操作的計算過程。這個階段身體和心智雖然有因果交感的關系，但是心智是自主的、獨立于身體而存在，中性的身體僅僅是個載體或容器，容納和承載了心智。同一類心智可以存于不同性質的身體中，同一身體可以容納不同性質的心智，兩者可以分離。“弱具身（weak embodiment）”“強具身（strong embodiment）”認為心智和身體并沒有明確的界限，我們和身體的關系不是分離的，而是一個整體，意識體驗會被刻寫在我們的肌肉里，具身性強調身體對記憶、學習和思維的作用。情境性不僅要求校舍建筑、環(huán)境裝置、教學設施等物理情境，還要求物理和文化環(huán)境的互動，進而產生學習氣氛和課程文化。賦彩性是指在主觀意識發(fā)生變化之后對身體認知的影響。比如歡樂的課堂氛圍與沉悶的課堂氛圍都會對在這個情景下的身體產生影響，學生帶著不同的情緒進行學習就是一個賦彩的過程，可以是正向賦彩，也可以是負向賦彩。生成性強調的是在具生的過程中認知，是心智、身體和環(huán)境的動態(tài)耦合和互動自然生成的過程。而實質性的提出則是為了規(guī)避教育運動中的進步主義，防止行為主義化、形式化和感情用事的唯我論。要求課程需要有主題，要符合學科培養(yǎng)目標，要與學情匹配，并有計劃的組織教學。

三、具身教學場理論模型的建構

格式塔（Gestalt）在德語中有兩個含義，一指物體的形質、形狀或形式;二指一個具體實體及其擁有的特殊形狀或形式特征。格式塔表示物體及其形式與特征。當一個人望向窗外，看到的是樹和天空的意義，而不是亮度、色調、線條、面積等要素的意義。換句話說，感覺元素的聚合就形成了新的事物，新事物的整體比構成它各部分的總和多，對新事物的知覺也就要比能視覺看到的東西多。因此格式塔心理學強調“結構完整的場”與行動主體的主觀能動性，也就是在認知過程中環(huán)境和個人能動性共同影響著認知過程。勒溫用心物場的概念進行了總結，認為個體行為的表象之后有著決定行為的內在動力，這種力量就是心理場，是行為主體的主觀環(huán)境，是在一定時間內決定個體行為全部事實的總和。可以用公式B=f（P，E）表示。B是個體行為，P是人，包括人的遺傳性、能力、個性和健康狀況等。E是環(huán)境，指人所處的社會狀況。考夫卡把影響認知的環(huán)境分為地理環(huán)境和行為環(huán)境兩個方面。地理環(huán)境是現(xiàn)實中的具體環(huán)境，行為環(huán)境則是主觀意象中的環(huán)境。這一觀點得到了美國實用主義學者威廉·詹姆士和約翰·杜威的認可，認為“人類行為是一系列身體互動，它們浸入于構成體驗的有機體與環(huán)境相互作用的持續(xù)流動之中”。綜上，可以建構具身教學場的理論模型，如圖1。

具身教學場理論模型是描述和解釋“教—學”行為的概念型模型，本質上強調以學生為中心、以具身行為情境和環(huán)境氛圍場為要素，通過不同類型的行為情境串聯(lián)起來而成的教學空間。具體特征有：

教學場具有情境性。不同的教學目標有不同的最佳實現(xiàn)情境。如記住和評價行為情境對環(huán)境氛圍的要求就會不同。記住行為情境要求權威性氛圍，以教師講授為主，語言要求精練，客觀環(huán)境要求較低;評價行為情境的實現(xiàn)要求民主型氛圍，以教師講授為輔，以學生參與為主，需要激發(fā)學生思維，互動碰撞觀點，要求的客觀環(huán)境最好是圓桌或者小組面對面的座位方式，需要引入現(xiàn)實情境，形成交流的氣氛。

環(huán)境氛圍場是學習系統(tǒng)的組成部分。環(huán)境氛圍的構成是符合格式塔完型觀的，也就是整體的感覺起到了至關重要的作用。權威性教師更容易營造出權威性的氛圍，而民主型的教師則容易營造民主的氛圍。教師是教學場的主導角色，對環(huán)境氛圍起到關鍵性的作用。其他還起作用的包括學生個體間、小組成員間、小組間的關系，教室、座位、裝潢等物理環(huán)境。環(huán)境氛圍場對學習具有雙向效應。符合行為情境的環(huán)境氛圍場對教學有積極效應，相反則是消極效應。如課堂上由于討論已經形成了爭鋒相對、各抒己見的氛圍，這對應用、分析和評價行為情境是有積極效應的，而對記住和創(chuàng)造行為情境則有消極效應。

教學過程是身體在有限時間壓力下與環(huán)境氛圍的互動。時間在教學場中形成張力。現(xiàn)實生活中的案例時間跨度大，理論淡化了時間維度，是抽象的，而這些必須在有限的時間內實現(xiàn)教學目標。身體是理解學習的基礎，學習的最終目標是為了創(chuàng)造。身體在不同的行為情景之下參與的方式是不同的，如記住行為情境參與的主要方式是聆聽（Listen），理解行為情境參與的方式是應答（Answer），應用、分析行為情境的參與方式是對話（Dialogue）， 評價和創(chuàng)造行為情境主要參與的方式是批判（Critical）和辯論（ Debate）。聆聽是起點，也是“記住”的基礎，這個層次主要是傳統(tǒng)的講座模式，要求講的精彩、聽的用心。應答是根據教師所講、課本所書、個人所記，就特定的問題進行思考并表達自己的觀點，對應“理解”的層次;對話要求把理論知識活學活用，要在團隊中與人探討，從不同視角結合，在不同情境下結合主體、環(huán)境、關系等具體要素去“應用”習得的知識;批判是把所學知識納入了自己的理論體系，能夠對類似情形進行“分析”和“評價”，判斷是非優(yōu)劣;辯論是創(chuàng)新知識的過程，是要學生在思辨和爭論的過程中不斷完善自己，并創(chuàng)造知識財富。

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編輯∕姜雯