李懷源

小學語文學科一直重視識字教學。在傳統(tǒng)語文教育的蒙學階段，把《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》等識字材料用朗朗上口的方式讓學生記憶字音，對應字形，達到識字的目的。學生在蒙學階段后期，就能達到基本閱讀的水平。

1949年以后，識字成為掃盲的重要方式，除了簡化漢字以外，還編寫了大量的識字課本和教材，開辦了各級各類識字掃盲班，而各級各類學校更是成為識字教學的主要陣地。對識字教學方法的研究也成為語文教學研究的重點，自20世紀50年代至90年代末，識字教學法成為語文教學法的主流。

進入21世紀以來，識字教學仍是教學研究的重點，但主要是沿用以往的識字方法。因為原有的識字教學方法的實驗區(qū)大幅縮減，加之識字教學方法相對定型（在現(xiàn)實教學中，主要是“加一加”“減一減”“猜謎語”“講故事”等方法），全國各地出現(xiàn)同質化識字教學的傾向比較嚴重，學生的識字效果并不盡如人意。

一、傳統(tǒng)識字法的經(jīng)驗

1.傳統(tǒng)識字教學的目標：達到識字量

根據(jù)清人潘子聲《養(yǎng)蒙針度》的統(tǒng)計，“三、百、千”三本書的字數(shù)如下：

連續(xù)讀“三、百、千”可以識字1452個。讀完“三、百、千”，再讀《神童詩》可以達到識字1596個，再讀《千家詩》可以達到識字2166個，再讀《大學》可以達到識字2360個……

從這個統(tǒng)計分析來看，傳統(tǒng)教育的識字目標非常集中，就是在短時間內識記一定數(shù)量的生字，為以后的閱讀和寫作打基礎。其實也是為基本的生活打基礎，因為很多人蒙學結束以后，識文斷字可以應對基本的生活需要和工作需要。因此，在蒙學識字教材中還有類別繁多的雜字書，如《新編對相四言》《四言雜字》《日用雜字》《農(nóng)莊日用雜字》等。

2.傳統(tǒng)識字教學的方法：誦讀韻語，機械記憶

蒙學識字采用集中識字的教材，主要采用記憶的方法。

張志公先生總結為三個基本經(jīng)驗：集中識字;當分者分——認和講，認和寫;使用整齊韻語。兩條教訓：集中識字還不是最理想的辦法;要面向兒童。從張志公先生的分析可見，認和講、認和寫分開屬于識字教學的方法。集中識字，一部分屬于識字教材編排，一部分屬于識字方法。使用整齊韻語是教材的呈現(xiàn)方式。張志公先生認為集中識字還不是最理想的方法，主要是“雖然靠著整齊押韻的便宜，背起來不算太難，但是背些完全不懂的類乎‘咒語的東西，畢竟不免枯燥，毫無興趣”。

傳統(tǒng)的識字法，主要是“學生識字法”，而不是“識字教學法”，更不是“識字學習法”，因為教師只教讀，對字基本不講不教，學生自己也不會分析字形字義。因為不能體現(xiàn)“教”和“學”的過程，只展示了字的規(guī)律，所以對漢字的學習沒有落實到學生身上。

傳統(tǒng)語文教育中的識字教學是在不斷探索中形成的教材和韻語識記的方法，有其發(fā)生發(fā)展的原因。某些時期也起到了積極的促進作用，整個安排也能體現(xiàn)中國人整體思維的特點。整體性體現(xiàn)在有效運用漢語音韻和諧的特點整體編排識字教材，用韻語誦讀的方式進行整體識記。

二、1949年以后識字教學的發(fā)展

關于1949年以后識字教學的發(fā)展，有學者做了如下的總結：中華人民共和國成立70年來，我國共頒布了14個與識字教學有關的小學語文課程文件……呈現(xiàn)了識字數(shù)量穩(wěn)中有降、識字要求逐漸降低……即固定識字量是小學識字教學走向成熟的標志，“四會”分步實施是解決漢字難學的有效途徑……

1.識字教學的目標：“四會”分步走，為“讀寫”服務

（1）達到一定的識字量。

識字量一直是識字教學的硬性指標。在不同時期的語文教學大綱中，對識字量都有規(guī)定。

1988年的大綱要求的識字量最低，要求學生學會2500個;1956年和1963年的大綱要求的識字量最高，1956年要求小學生掌握3000至3500個漢字，1963年要求認識3500個漢字。

2011年課標規(guī)定：認識3500個左右常用漢字。分為四個學段：認識常用漢字1600個左右，其中800個左右會寫;累計認識常用漢字2500個左右，其中1600個左右會寫;累計認識常用漢字3000個左右，其中2500個左右會寫;累計認識常用漢字3500個左右。

（2）不同程度地達到四會標準。

識字的要求隨著不同時期會有變化，具體表現(xiàn)為對“四會”要求的高低多少。

四會，即會認、會讀、會寫、會用。又區(qū)分了一類字和二類字：一類字會讀、會寫、會用，二類字會認。有一個時期還有三類字，就是注音的漢字。

識字就是統(tǒng)一地掌握字的形、音、義，也就是使字形、字音、字義在學習者的頭腦中建立牢固的聯(lián)系，達到見字形能讀出音并明白其意思，想到或聽到音、義能寫出字形的目的。分析起來，識字就是要求掌握字形、掌握字音、掌握字義、在頭腦中建立起形、音、義的統(tǒng)一聯(lián)系。

雖然識字教學有識字量和“四會”的標準要求，但是，每個時期都要能認識到識字本身不是目的，為學生的讀寫能力服務才是更長遠的目標。

2.識字教學的方法

識字教學的方法在我國呈現(xiàn)出異彩紛呈的局面，在數(shù)量上算得上可觀。例如：

崔巒介紹了集中識字、分散識字、注音識字、字族文識字、字理識字、雙腦識字等6種識字方法。

1998年上半年的《人民教育》介紹了21種識字教學法。2000年初，教育部征集到各地推薦的識字方法40余種。

據(jù)統(tǒng)計，改革開放最初的20年，我國有名稱的識字教學改革實驗就有30多種，其中效果較好、影響較大的有注音識字、韻語識字、字理識字、字族文識字、四結合識字等。

識字教學方法的改革一直是基礎教育教學改革中的一個“熱門”領域。二十世紀八九十年代，受改革開放這一社會氛圍的影響，識字教學法的改革曾一度呈“井噴”狀態(tài)，識字教學法多達 200 余種。

不管以上數(shù)據(jù)是如何統(tǒng)計的，我們都能夠從中看出識字教學方法的數(shù)量多及種類多，

也反映了識字教學在我國語文教育中曾經(jīng)的

熱度。

值得關注的是，集中識字是重要的立足傳統(tǒng)的識字教學法。

邵懷領對集中識字做了如下總結：集中識字，就是把漢字集中起來學習。先識字，后讀書;集中教，分散練;學了一批字，讀一些課文，鞏固識字;然后再學一批字，再讀一些課文……集中識字并不是把課文中所有生字一個不落地都集中起來學。有的字不好歸類，或者有的字脫離課文不易學，就仍然隨課文教學，這樣就不會改變集中識字的格局。

張?zhí)锶粽J為：集中識字主要采用歸類學習的方法，“基本字帶字”是歸類識字的最好方式。

漢字本來是形態(tài)各異的，數(shù)千個字就有數(shù)千個形狀。但是根據(jù)漢字“六書”的造字原理，它也是具有一定規(guī)律的。運用這些規(guī)律把漢字分類，同類的字歸在一起學習，可以大大提高教學效率。

基本字帶字，以“巴—把爸吧肥”這一組字為例，可以總結出“基本字帶字”的兩個特點：記字容易，能容納的字量大。

以基本字帶字為主要的歸類方式，輔以看圖識字、象形字、會意字、形近字、反義字等方式，就可以把需要集中學習的生字全部編組起來，解決生字歸類的問題。

三、單元整體識字教學法的整合與運用

現(xiàn)代社會與過去相比，識字的社會環(huán)境和家庭環(huán)境已經(jīng)有了非常大的變化?，F(xiàn)實生活中隨時隨地可見漢字，家長幾乎都具備教識字的能力。漢字已經(jīng)不是語文教科書的專屬（語文教科書還帶有明顯的識字課本的特征），教識字也不是語文教學的專業(yè)。所以，在新的時代，如何進行識字教學成為一個新命題。

現(xiàn)在的識字教學，不僅要保證識字量，還要保證識字的質量;不僅要能夠記住漢字本身，還要掌握漢字構字的基本規(guī)律;不僅要掌握基本規(guī)律，還要積累識字經(jīng)驗，掌握識字方法，發(fā)展自主識字的能力。這樣，才能夠實現(xiàn)新時代漢字教學的任務。不僅是教會學生識字，更要發(fā)展學生的思維，讓識字和用字結合起來，讓識字和學生的思維發(fā)展結合起來。

以往的識字教學重視識字量，將其作為閱讀與習作的基礎。教學法重視識記，關鍵是在識字的過程中，學生更多運用的是記憶，而不是展開識字的過程，學生不能充分實踐和運用，沒有進行更深層次的比較、分析、鑒別。

我和團隊成員經(jīng)過多年實踐，提出了“小學語文單元整體識字教學法”：把一個單元的字作為一個整體，在教學中采用聯(lián)系、比較、分析、歸納的方式，將學生自主識字、同桌互動、小組合作、全班交流各種方式相結合，采用傳統(tǒng)語文教育識字教學“分進合擊”的方法，最終實現(xiàn)學生識字經(jīng)驗、識字方法、識字能力的統(tǒng)一。

學生首先是在課文的語境中識字，通過朗讀等方式對漢字進行認讀。一課或一個單元的識字，可以按照“認、識、用、寫”四階段完成。

為了保證學生的實踐和參與，多次運用的工具是識字卡片，其具體制作方法如下。

識字卡片制作說明書

每學一課，由學生個人制作識字卡片，每字一張卡片。

制作時間：

在課上完成

卡片規(guī)格：

長8.5厘米，寬5.5厘米

制作材料：

普通的素描紙

制作過程：

1.按規(guī)格動手裁剪。（第一次制作可在老師或家長幫助下完成）

2.正面。

（1）繪制田字格（5.5厘米×5.5厘米），用于寫漢字;

（2）繪制四線三格，用于寫這個字的漢語拼音。

3.反面。

畫出邊框，用于畫出對這個漢字意思的理解。

4.書寫。

學習一課之后，把本課的生字書寫在生字卡的正面，并標注拼音;把自己對本字的理解畫在背面。

5.收納。

用橡皮筋捆扎或用小盒子盛裝。

卡片使用：

1.在課堂上，不同的學習階段按照教師的要求使用。

2.在家庭中，可以根據(jù)自己的創(chuàng)意進行使用，也可以和父母開展多種識字游戲。

下面以一個單元的整體識字、寫字為例，說明單元整體識字教學法的結構和操作。

1.辨認階段

辨認，指根據(jù)特點辨別，作出判斷，以便找出或認定某一對象。辨認強調通過個體特征進行辨別，比如根據(jù)單字的特征判斷讀音。

（1）學生隨課文認字，在語境中多次認字。

（2）學生自己用字卡認字。

（3）同桌二人互考，可以按照字音、字形、字義的方式分別進行。

經(jīng)過以上三個步驟，學生既能夠在語境中認字，也能夠認單字;既能夠根據(jù)字形認字，也能夠根據(jù)用圖表示的字義認字。

2.識別階段

識別強調的是根據(jù)類別特征進行辨別，比如從一些漢字中找出具有同類特征的幾個字。

在法律范疇內對“識別”是如此定義的：識別又稱為歸類和定性，是指在適用沖突規(guī)范時，依照某一法律制度，對有關事實或問題進行分類和定性，將其歸入一定的法律范疇，并對有關沖突規(guī)范進行解釋的過程。這里面強調的是“歸類”和“定性”，在漢字的識別中也會多次使用“歸類”和“定性”的思維活動。

分類是邏輯思維的起點，學生自己確定分類標準，按照標準把不同漢字歸類。就是用類別意識來識字，是把識字與學生的思維結合起來，改變機械記憶的現(xiàn)狀。

（1）按字音分類。

把一個單元的生字卡放在一起，然后按照字音進行分類?？梢园凑铡奥暷浮薄绊嵞浮薄奥曊{”三個方面來分類。同聲母歸類，同韻母歸類，同聲調歸類。字音分類，讓學生對漢字的音調有識別能力，也符合漢語音韻和諧的特點。

（2）按字形分類。

把一個單元的生字卡放在一起，然后按照字形進行分類。可以按照“結構”“偏旁”“部首”三個方面分類。同結構歸類，同偏旁歸類，同部首歸類。字形的歸類，讓學生對漢字的構形有識別能力，符合漢字形、義結合的特點。

（3）按字義分類。

把一個單元的生字卡放在一起，然后按照字義進行分類。學生可以按照自己的標準分類，可以同時存在多種標準?？梢园凑赵~性分類，如動詞、名詞、形容詞等;可以按照領域分類，如動物、植物、物品等。學生能夠自己建立標準，進行識別歸類即可。

3.運用階段

語言建構與運用是語文核心素養(yǎng)的表現(xiàn)。學習漢字的目的不只是能夠正確識記，還要能夠恰當使用。

漢字的符號特性決定了只有將其放在語境之中才能夠有生命力。用字，不是單字的使用，應該放在詞語、句子、段落之中激活漢字，才能夠還原到情境之中，成為具有生命力的漢字。

（1）組詞。

把一個單元的生字放在一起，由學生自己來組詞。具體可以分為三個步驟。

①能夠組成課文中的詞語。用手中的字卡組成在本單元課文中出現(xiàn)過的詞語。

②能夠組成生活中的詞語。用手中的字卡嘗試組成自己在生活中使用過的詞語。

③能夠組成新詞。用手中的字卡嘗試組詞，用詞典來確定是否是一個新詞。如果詞典中有這樣的詞語，就把這個詞寫在“好詞佳句本”上，這個詞就屬于學生自己了。

組詞活動結束以后，學生可把自己組成的新詞貼在字板上，跟全班同學交流。這樣三個層次的組詞活動讓學生由課內到課外進行詞匯拓展，有自主能動性，有思維的探究和嘗試，更有“創(chuàng)造”新詞的愉悅。詞語的學習與使用很好地結合在一起，讓學生知道，詞語的積累與生活中的使用是統(tǒng)一的。學字的目標不只是記住，還要學會理解，更要學會運用。

（2）造句。

在組詞的基礎上，讓學生“遣詞造句”。嘗試用自己拼成的詞語組成一句有意義的話。

①拼成跟課文中語句類似的話。這個要求是讓學生對課文的語言和句式有更深層次的理解。

②拼成生活中使用的語句。這個要求是讓學生能夠把日常生活用語與書面語對應起來，有利于學生書面語水平的提高。

③拼成自己創(chuàng)作出的語句。這個要求具有較大的隨機性，學生在擺弄詞卡的過程中，會根據(jù)自己的思維排列，在排列的過程中產(chǎn)生新的語句，這是學生自己不能預設的。

（3）排段。

二年級的教學，可以在造句的基礎上讓學生“連句成段”。對低年級學生而言，他們不一定具有段的概念，但是需要知道段的大小范圍，可以告訴學生三句話就可以構成一段。

①用課文中的句子排成一段。排好以后，學生自己朗讀，看是否通順，如果不通順，可以怎么調整或者增加哪些詞語。這個排段可以是同一篇課文中的句子放在一起，也可以是不同課文中的句子放在一起。因為多數(shù)課文是圍繞同一主題來編排的，多少都會有些聯(lián)系。

②用生活中的句子排成一段。排好以后，學生自己朗讀，看是否通順連貫，表達的意思是否集中。如果不能做到通順連貫，想想可以怎么調整;如果表達的意思不集中，找找是什么原因。

③用自己創(chuàng)造的語句排成一段。排好以后，讓學生自己朗讀，看是否通順連貫，表達的意思是否集中。再讓學生思考：明明很有創(chuàng)意的句子，放在一起的時候為什么就不合適了？

排段的練習，目的不是排出很好的段落，而是讓學生接觸段的練習。在這個過程中可能不具有組詞、造句那樣創(chuàng)造的快樂，更多的是不能排成。這個過程可以讓學生盡早建立“段”的概念，這個概念是在不斷嘗試的過程中歸納出來的，即一段話要圍繞一個意思，不能東拼西湊。這對學生理解課文和自我表達都有幫助。在這個環(huán)節(jié)，教師多以實例跟學生交流分享經(jīng)驗教訓，而不是推選優(yōu)秀的段落。

組詞、造句、排段的練習，是一個“無中生有”的創(chuàng)造過程，學生在實踐的過程中，積累經(jīng)驗，發(fā)展能力。

讓學生對漢字的使用有切己體察的分辨能力，在運用中積累經(jīng)驗。在具有了識字經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)了識字規(guī)律后，進而具備自主識字的能力。

4.書寫階段

書寫漢字對一、二年級的學生而言絕對是一個挑戰(zhàn)。一是學生手部的肌肉群還沒有完善，大量的寫字會造成學生握筆姿勢不正確，手握筆遮擋視線，進而造成眼睛距離本子太近，這是不正確的書寫姿勢對學生手、眼的損害。二是學生書寫漢字，如果只是抄寫的話，就是一種肌肉活動而不是智力活動，只是手在動，腦部不參與活動。如果是這樣，一、二年級學生的漢字書寫就是一個兩敗俱傷的學習活動。

怎樣解決這個問題呢？需要對漢字進行分類書寫，學生的思維參與識別、判斷。因為書寫主要觀察的是字形，所以分類書寫，主要識別字形的特點即可。

把一個漢字書寫下來，在書法領域有很多講究，比如起筆、落筆，這是和毛筆書寫關系很大的，而小學生的書寫不宜以起筆、落筆的筆畫特征為目標，而應以間架結構的整體布局為目標。這樣，才能夠讓學生具有整體的書寫意識，形成正確的書寫習慣。具有書寫經(jīng)驗后，進而發(fā)現(xiàn)書寫規(guī)律，最后形成書寫漢字的能力。

讓學生觀察一個單元要寫的漢字，前面識字的時候，已經(jīng)具有了按照字形分類的經(jīng)驗。現(xiàn)在按照結構分類，學生能夠識別出不同結構的字。讓學生把相同結構的字放在一起進行觀察，識別其基本特征。為了給學生自己思考的時間和空間，教師不做提示，讓學生自己識別。在學生充分交流的基礎上，教師總結歸納，給出書寫的識別概念：一個字放進田字格中，要注意兩個關系，一是位置關系，二是比例關系。位置就是在田字格中的上下高低，比例就是在田字格中的大小多少。

讓學生根據(jù)這兩個特征，觀察已經(jīng)按照結構進行分類的漢字，自己發(fā)現(xiàn)特點，嘗試書寫。

（1）左右結構的字。

從位置關系來說，有三種：左高右低，左低右高，左右持平。

從比例關系來說，有三種：左窄右寬，左寬右窄，左右均衡。

（2）上下結構的字

從位置關系來說：上下部分都要居中，保持整個字的平衡。

從比例關系來說：上窄下寬，上寬下窄，上下均衡。

獨體字所占比重從低年級到高年級呈減少的趨勢。在寫的時候，先整體觀察，然后按照筆畫的比例關系和位置關系進行觀察，這樣的寫字經(jīng)驗同樣適用。

學生寫字不僅是肌肉活動還是思維活動，一個個漢字能夠用多個標尺進行定位。書寫的類意識，讓漢字從散落無序變得有跡可循，書寫活動也會變成學生的創(chuàng)造活動。

單元整體識字教學法除了把一個單元的字作為一個整體來教。還要擴大范圍，把兩個單元、幾個單元、一個學期的八個單元都作為整體來教。從一課到一單元再到一學期，從整體上來考慮，學期結束之后，可以從不同單元中隨機抽取一定數(shù)量的字，比如50個字，進行識字比賽，按照辨、識、用、寫四個階段，每個階段分別計時完成。

單元整體識字教學法也要考慮不同年級的特點。低年級學生在教師的帶領下進行識字活動;中年級學生制作的卡片從規(guī)格上要變小，組詞、造句、排段的學習活動要用書寫的方式來完成;高年級學生應該能熟練掌握歸類識字和歸類寫字的方法，能夠實現(xiàn)自主識字、自能識字。教師要組織單元整體識字的展示活動，讓學生在班級內交流識字成果和識字經(jīng)驗。

隨著年級的升高，識字的四個階段的重心也要不斷后移，每個階段使用的時間、投入的精力也要慢慢變化。這樣就慢慢從以“識”為中心走向以“用”為中心，從以“思維”為中心走向以“表達”為中心。

（作者單位：北京教育學院）

責任編輯 郝 ? 波