楊姍姍

摘要：“互聯(lián)網+教育”時代，微課備受青睞。微課內容呈現(xiàn)的淺層化和學習方式的碎片化的特點對學習者的學習動機有著更高的要求，而缺乏動機激勵和淺層次呈現(xiàn)的微課無法發(fā)揮其應有價值。因此，如何激發(fā)學習者的學習動機，進而促進其深度學習，就成為微課設計的核心目標。本文從深度學習角度出發(fā)，以《計算機病毒》微課教學為例，探索基于深度學習理論設計的微課在課堂教學中的實踐路徑。

關鍵詞：深度學習 微課 教學設計

隨著教育信息化進程的推進，以講授為主的傳統(tǒng)教學模式逐步被移動學習、微型學習等新型方式所取代，微課作為支撐微學習的重要資源一度成為教育信息化領域的研究熱點。微課的出現(xiàn)極大地提升了信息技術教學的發(fā)展空間和教學效率，但與此同時，微課在教學設計上缺乏動機激勵、內容多以知識講授為主的淺層次信息為主，使得學習者對知識無法形成深度認知，造成學習者對知識的獲取和學習出現(xiàn)“碎片化”和“淺層化”現(xiàn)象。深度學習作為一種指向真實情境的學習方式，通過融合新舊知識構建知識體系，促進知識的遷移，從而使學習者在解決復雜問題的同時培養(yǎng)高階思維能力。深度學習的發(fā)展為微課教學的高效轉變帶來可能。本文從深度學習的角度出發(fā)，為高中信息技術微課教學設計與應用實踐提供參考。

一、深度學習與微課

1976年，瑞典教育心理學家費倫次·馬頓和羅杰.·賽爾喬第一次提出了深度學習的概念，隨著時代的發(fā)展，其內涵也在不斷豐富和發(fā)展。黎加厚認為，深度學習是學習者在理解學習的基礎上學會批判地接受新興事物，將其融入學習者原有的認知體系中，最終能夠運用于新情境中的問題解決。美國新媒體聯(lián)盟在2015年的地平線報告中指出，深度學習是通過各種創(chuàng)新手段將最豐富的核心學習內容傳遞給學習者，學習者通過學習能夠將其應用于真實問題情境中。本文將深度學習定義為以學生原有經驗為起點，基于真實情境設計激發(fā)學生投入和參與的學習活動，幫助學生構建學科知識框架，促進學生深度理解及有效遷移知識的學習過程。

對于何為微課，不同專家學者有不同的解讀。胡鐵生認為微課是以具體教學情境為基礎，針對某個具體學科知識設計開發(fā)的一種支持多種學習方式并以教學視頻為主要形式的網絡課程資源。焦建利將微課定義為以精悍短小的在線視頻為主要載體，以教學或學習應用為主要目的，闡述某一具體知識點為主要目標的教學視頻?；谶@些觀點，本文將微課定義為基于新型教學方式并具有明確教學目標，圍繞某一知識點展開的、以微視頻為主要載體的簡短、完整的數(shù)字化教學資源。

微課作為項目式學習、移動學習等新興學習方式的重要支撐資源，只有面向深度學習，通過創(chuàng)設豐富的教學情境引導學生主動探索，構建結構化、有意義的認知結構，最終實現(xiàn)有效的學習遷移，促進深層建構。

二、面向深度學習的微課設計案例

那么，在教學中，如何借助微課充分激發(fā)學習者的學習動機，促使學習向著深層化遞進發(fā)展呢？下面以《計算機病毒》課題為例，以深度學習理論為指導，具體闡述微課設計的基本要素和核心價值追求，探求面向深度學習的微課教學實踐路徑。

（一）創(chuàng)設真實情境，激發(fā)內部動機

學習者的內部動機對其學習行為具有更強的促進作用，使學習者的學習目標更加明確。深度學習下的內部動機會使學習者擁有更加愉悅的情緒體驗和更強的學習動力。因此，如何在學習者原有認知經驗的基礎上將知識產生的真實情境引入教學，進而激發(fā)學習者的內部學習動機，幫助學習者建立知識世界與生活世界的關聯(lián)，最終實現(xiàn)將所學知識靈活應用于不同的真實問題情境中，不僅是深度學習的核心目標，也是我們在教學中應該思考的問題。為此，課程伊始，我通過兩位老師之間的對話設置真實問題情境，如：計算機出現(xiàn)運行緩慢或死機等故障該如何解決？是誰動了你的電腦？進而引入“計算機病毒”這一課題，充分調動起學習者的內部學習動機。

（二）契合認知規(guī)律，搭建知識框架

深度學習的過程是一個由易到難、螺旋上升的過程。作為教學主體的學習者具有最真實的學習需求，同時具有獨特的思維方式和認知規(guī)律。因此，教師應依據(jù)學習者的認知特點，借助于形象化、直觀化的多媒體資源，幫助學生構建學科知識結構，搭建起學科知識的概念框架。

根據(jù)學習者由易到難的認知規(guī)律，本則微課分別從計算機病毒的概念、種類、特征、傳播途徑及防治等五個維度進行了具體闡述。接著，借助于圖片、文字等多媒體資源呈現(xiàn)計算機病毒家族的“四大成員”——CIH病毒、宏病毒、蠕蟲病毒和木馬病毒，介紹計算機病毒的主要特征。繼而呈現(xiàn)“你知道計算機病毒是怎樣找到宿主的嗎？”這一問題，自然地過渡到后續(xù)學習內容，并采取自問自答的方式闡述計算機病毒的主要傳播途徑。最后回歸課程伊始創(chuàng)設的真實問題情境，給出解決方法。這樣前后呼應、環(huán)環(huán)相扣、層層深入，教學過程中注意各個知識點之間的邏輯關系，學習者結合已有認知經驗理解新知識，通過對新舊知識的有機整合，建構個人知識體系，運用多維化思維對問題進行邏輯思考和分析，遷移知識，解決真實情境問題。

（三）增設評價機制，促進有效學習

及時有效的評價反饋是檢測學習效果的重要依據(jù)。微課作為支持深度學習的重要資源形態(tài)，正面、積極的評價有利于保持學習者的內部學習動機，促進知識的深層遷移與應用。因此，課程最后為每位學習者提供了基于微課學習內容的習題，檢測學生對所學內容的掌握程度，并進行及時反饋，讓學習者獲得滿足感。

三、面向深度學習的微課教學實踐

為了了解本文中面向深度學習的《計算機病毒》微課在實際教學中的應用效果，筆者選取了高一學生和教師進行教學實踐。通過問卷和訪談收集反饋信息，得出基于深度學習設計的微課的應用效果：真實的問題情境充分激發(fā)了學習者的內部學習動機;契合學習者認知規(guī)律的教學設計降低了學習者的認知負荷，幫助學習者構建起完整的學科知識體系;及時有效的評價反饋促進了有效學習，學習者的滿足感得以提升。

隨著教育信息化的推進，越來越多的研究者投入到微課的設計與應用中。本研究是筆者基于信息技術學科，以深度學習理論為指導進行微課設計并應用于課堂教學的嘗試，以期為后續(xù)的研究提供借鑒。本研究中基于深度學習理論設計的微課雖具有一定的教學實踐意義，但由于筆者自身能力等限制，研究還存在不夠深入、樣本小、樣本代表性和典型性不足等問題，沒有達到設想的最優(yōu)狀態(tài)。這些需在今后的教學中做進一步的研究，在實踐探索中補充完善。

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