趙小紅

摘 要：實踐中的高中政治議題式教學模式常常流于淺表，缺乏對學生思維進階的促動。思辨性是教學議題的靈魂。結合知識本身的屬性，在學生舊識與新知的交匯點上創(chuàng)設具有多維拓展空間的議題，并恰當導引，有助于推動學生思維發(fā)展，提升學科素養(yǎng)。

關鍵詞：思維進階;議題;課例剖析

教育部2017年印發(fā)的《普通高中思想政治課程標準》高度凸顯了思想政治學科核心素養(yǎng)要求，并將議題式教學作為構建活動型學科課程的一種新教學范式加以倡導。近年來，學界就議題式教學展開了深入探討，然而，在筆者目力所及的教學實踐中，大凡公開課必有議題，有議題必有學生活動，卻大多流于膚淺。本文擬結合2019年廣東省中小學青年教師教學能力大賽的課例《以“中美貿易爭端”為題，議國家利益至上》（下文簡稱《國家利益至上》）的課堂觀察，談幾點粗淺看法。

一、議題的靈魂在哪里？

對于當下熱門的議題式教學，我們時常能看到形式精妙的教學設計。例如，在《國家利益至上》的教學設計中，教師為我們呈現(xiàn)了這樣一整套對仗工整、富有詩意的議題序列：

第一回 山雨欲來風滿樓——國際風云概覽;

第二回 物換星移幾度秋——經貿摩擦初探;

第三回 巨艦只緣因利往——大國較量深察;

第四回 滄海橫流要此身——同筑中國夢圓;

從概覽、初探、再到深察、夢圓，從標題上看，全課逐層遞進，直至“中國夢圓”，體現(xiàn)了國家認同的價值引領，可謂匠心獨具，令人驚艷。精妙的形式如果能配以如此豐厚的內容，固然值得提倡，然而，相較于其詩意化表達，我認為指向思維進階的教學議題設計才是重點。

思想政治課的議題，是指“在一定課程知識主題場域內，能夠引發(fā)并支持學生作為完整獨立個體開展辨析式學習，具有多維思維空間和社會延展性的結構化、序列化問題的聚合?！雹倩谶@一定義，筆者認為，思辨性正是議題的靈魂所在。富有思辨性的議題具備多維拓展空間，有利于促進學生批判性思維、創(chuàng)新思維等思維品質得以發(fā)展。正如費尼克斯（P·H·Phenix）所言，“教學的正當目的就是要促進意義的生長”②。在學生意義建構過程中，教師需要以充分把握學生已有知識和經驗為前提，在舊識與新知的銜接點上，創(chuàng)設富有思維拓展空間的議題，才能為學生思維進階提供源源不斷的養(yǎng)分，促進學生素養(yǎng)生成。

在《國家利益至上》一課中，教師設計的總議題是“國家利益至上”，并試圖通過一系列相關子議題的探究，引導學生樹立正確的價值觀、國家觀。從價值導向看，這個設計是值得肯定的。那么從議題本身的內涵而言，“國家利益至上”作為議題是否恰當呢？對此，我們不妨考量兩個問題：第一，“國家利益”是否應該“至上”？第二，“國家利益至上”的合理性合法性何在？對于第一個問題，作為國家公民，堅持“國家利益至上”似乎是不容質疑的道理;但是，對于第二個問題的回答就不是那么簡單了。因此，“國家利益至上”這個觀點，可能引發(fā)爭議，具備探索空間，作為議題是適宜的。根據這一邏輯，后續(xù)的子議題應該圍繞“國家利益至上”的合理性、合法性來設計。遺憾的是，教師游離了這一邏輯，頗費心思地設計了學生模擬WTO會議的活動，中、美、日、俄等國代表在會議上唇槍舌劍一番，最終得出的結論不過是“國家利益決定國際關系”而已，相較于“國家利益至上”這一滲透價值判斷和價值選擇的議題，“國家利益決定國際關系”這個觀點沒有“議”的價值，唯一的作用是通過形式推理，簡單地演繹了教材知識，喪失了議題在真正的學習發(fā)生、思維發(fā)展中應有的價值。

二、求全還是求深？

在議題式教學設計過程中，教師常常受困于教材知識結構的限制，把議題僅僅理解為符號化知識的載體，體現(xiàn)在設計上，就是把需要講授的點狀知識別有用心地嵌入相關的情境中，再通過一定的議題引導學生發(fā)現(xiàn)這些知識，待所有知識呈現(xiàn)完畢，教學任務就完成了，教學目標似乎就達成了。筆者以為，所謂情境、所謂議題，全都指向其實早已知道的答案，這樣的課豈非違背了科學實證的原則？學生的思維能提升嗎？學生會感興趣嗎？這種設計不過是“議題式”新裝包裹下的陳舊教學模式而已。

在《國家利益至上》一課中，教師所設計的幾個回目基本上都是圍繞教材中“國際關系的內容與形式”、“國家利益決定國際關系”、“維護我國的國家利益”這幾個知識點展開的，其中最核心的邏輯關聯(lián)沒有很好地呈現(xiàn)出來。例如，學生在“模擬WTO會議”活動環(huán)節(jié)中，中美雙方代表各執(zhí)一詞，相持不下，面對這一情況，該如何裁決？如果脫離特定場域簡單套用“國家利益決定國際關系”這一知識，那么美方代表站在本國立場上的所作所為豈不是無可指責了嗎？基于同樣的邏輯，又如何能闡明我們應當理直氣壯維護自己國家利益的立場呢？因此，探討國家利益的合理性、合法性是本課繞不開的邏輯節(jié)點。教師應當抓住學生爭議的契機，引導學生認清美國霸權主義和強權政治的本質，厘清中國倡導的人類命運共同體理念是如何與人民的根本利益、與和平與發(fā)展的時代潮流及人類持久和平發(fā)展的終極目標相契合的，惟其如此，才能為“堅持國家利益至上”樹立起牢固的邏輯支撐，也為增強學生的國家認同提供強有力的事實依據。

知識本身不是一個抽象的符號，作為人類社會實踐經驗的概括和總結，知識是主客體相互作用的產物。因而，知識本身既包含了客觀事物的固有屬性，也蘊含了主體本身的社會屬性，即主體的經驗、思維方式、文化背景等主觀因素，這就決定了知識本身是具備思辨性質的。遺憾的是，當下議題式教學實踐中，知識的思辨屬性被剝離出來，變成一個個碎片化的點狀符號，在熱鬧的議題探究之后，這些碎片化知識即使成功地注入學生的認知領域，仍然不足以滋長思維發(fā)展，促進學科素養(yǎng)的生成。教師們常常困惑：為什么看似知識簡單的高考題目，學生得分之低超乎想象？那是因為高考命題導向已經由傳統(tǒng)的知識立意轉向了能力和素養(yǎng)立意，而我們的教學模式與這一導向脫節(jié)了，甚至背離了。

因此，從學生思維進階的角度看，優(yōu)質的議題設計必須要以現(xiàn)有知識為依托，深入挖掘知識背后的文化、社會、邏輯、價值觀等屬性;必須思辨性地審視現(xiàn)有知識節(jié)點是否具備可以延展的線索、可供想象的空間、可資論證的假設？這些新線索、新空間、新假設是思維進階的必備支架，以此為支點，引領學生沿著舊識——新知——聯(lián)想——假設——論證的走向，不斷生成新的知識，不斷拓展思維的邊界，只有這樣，學科課程的價值才能真正得以實現(xiàn)。如果整堂課的設計均是圍繞教材的知識框架而設計，缺乏思維的深度引領，那么我們可以判定，這樣的課堂，沒有產生真正意義上的學習。

三、教師如何導引？

議題價值能否最終呈現(xiàn)，取決于“議”的過程，這個過程是經由教師與學生的共同建構而完成的。由于議題本身具備的思辨性質，決定了“議”的過程必然帶有生生之間、師生之間的思維互動、觀點碰撞乃至價值觀沖突，教師的作用就是要在課堂觀點互動碰撞的過程中挖掘思維生長點，點撥、引導和啟發(fā)學生發(fā)現(xiàn)新的探究領域。這對傳統(tǒng)教學方式而言是一個重大超越。一方面，必需通過合理的議題探究設計，為學生展示自我、交流觀點提供充分機會。另一方面，要求教師在學生“議”的過程中必須深入細致地傾聽，即時敏銳地捕捉有效信息并加以提煉融合，生成促進學生思維進階的新資源?！秶依嬷辽稀芬徽n中，教師設計了“模擬WTO會議”這一場景，學生作為與會國代表，站在各自的國家立場展開了激烈辯論，充分展示了學生現(xiàn)有認知水平和價值觀念，也為教師的進一步導引提供了豐富資源。然而，從教師導引的角度審視該課，筆者以為有兩處值得商榷。

第一：教師角色的游離。在《國家利益至上》設計的“模擬WTO會議”活動中，教師將自己設定為“WTO輪值國主席”。在筆者看來，“主席”在會議中的作用應當是引導中美雙方回到談判磋商的道路上，進而推動中美貿易爭端的化解。然而“主席”全場使用頻率最高的一句話就是“對方代表有何回應”，試圖通過引導雙方表達各自對立的立場，得出“利益對立是沖突的根源”這個結論?；谶@一預設導向，教師唯恐學生呈現(xiàn)的“利益對立”不夠充分，跳出了為自己設定的“主席”角色，回歸教師本位對學生加以竭力引導。難道“主席”角色就不能發(fā)揮引導作用嗎？不妨換一個思路：假如教師借助“主席”身份引導“中美代表”去探尋中美雙方的利益契合點，學生會如何回應？不外乎以下幾種情況：一是漠視共同利益的存在，繼續(xù)對立;二是找出某些利益契合點;三是找不出利益契合點。針對第一種情況，教師可以引領學生感受“利益對立是沖突的根源”;針對第二種情況，可以論證“共同利益是合作的基礎”;至于第三種情況，作為“主席”，完全可以用中美雙方合作帶動彼此發(fā)展的客觀事實證明中美只有合作才是唯一正確的選擇。如此，不僅能更好地回應教材關于“共同利益”的知識闡述，更能突顯中國倡導人類命運共同體理念的合理性和正當性，從而為論證我國的“國家利益至上”做好充分的鋪墊，促進學生國家認同感的提升。

第二：導引契機的迷失。在《國家利益至上》一課中，教師的導引作用發(fā)揮不力，錯失導引契機，乃至在導引方向上出現(xiàn)了偏差。例如，在“模擬WTO會議”環(huán)節(jié)，學生多次提及美國的“霸權主義”行徑，這個話題是引領學生對比分析中美兩國立場的正當性和正義性的絕佳契機，但教師對這一要點始終沒有進行深入點評，而是將議題的探究導向了“國家利益決定國際關系”、“國際關系的三種形式”等淺表知識的總結歸納上，錯失了助推學生思維進階的良機。又如，當有學生把日本在中美兩國之間糾結的原因歸結為國家利益的考量時，教師竟然將日本立場等同于中國在應對中美貿易摩擦中的強烈態(tài)度，中日之間對待國家利益的態(tài)度難道不需要進行正義性和正當性的考量嗎？綜上所述，教師在議題探究過程中的導引失誤，看似課堂駕馭出了問題，從根本上說則是由教師的知識觀、教學觀偏差所致。只有從傳統(tǒng)的知識本位教學觀中走出來，注重能力和素養(yǎng)培育，才能正確發(fā)揮教師在學生思維進階中的導引作用。

議題式教學方式承載著新課程改革的理念創(chuàng)新和價值引領。如何從理念到實踐落地，還有賴廣大一線教師的深入探討。謹以此文，向授課教師及熱衷研究的同行們致敬！

參考文獻

[1]《何謂議題，議題何為——思想政治課教學的視角》，李宏亮，中學政治教學參考，2019年第8期.

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[3]《論課程知識的本質屬性及其教學表達》，郭元祥，吳宏，深度教學研究（第一輯）福建教育出版社，2019.10.