□ 胡 航，楊 旸

2020年1月底，突發(fā)性“新型冠狀病毒肺炎”(以下簡稱“新冠”)席卷而來，教育在現(xiàn)代化建設(shè)過程中遭遇繁榮與危機(jī)的辯搏，表征了人類與自然、個體與社會、工業(yè)與生態(tài)、技術(shù)與人性、封閉與開放等諸多二元范疇之間的緊張對立。[1]面對突如其來的重大公共危機(jī)，教育部印發(fā)《關(guān)于中小學(xué)延期開學(xué)期間“停課不停學(xué)”有關(guān)工作安排的通知》，要求各校實現(xiàn) “停課不停學(xué)”。2月底教育部印發(fā)《部署統(tǒng)籌做好教育系統(tǒng)新冠肺炎疫情防控和教育改革發(fā)展工作》的通知，再次強(qiáng)調(diào)“停課不停學(xué)”不等同于單純的網(wǎng)上授課。其間，各級教育主管部門、學(xué)校和企業(yè)紛紛響應(yīng)，一些人將此看作在線教育發(fā)展的重要契機(jī)，但實踐中出現(xiàn)的一些問題不容忽視，如：在線學(xué)習(xí)課堂質(zhì)量差強(qiáng)人意，多數(shù)學(xué)習(xí)仍停留在淺層次的水平上；家長、教師與學(xué)校都處于“不知所措”的狀態(tài)等。為此，教育研究者和實踐者有必要反觀如今教育范式在歷史進(jìn)程中的存在形式，并正視其存在價值，探究在線教育與深度學(xué)習(xí)的關(guān)系。深度學(xué)習(xí)是架通腦科學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)和信息技術(shù)的橋梁[2]，研究在其范式下學(xué)習(xí)如何發(fā)生，在線教育中如何體現(xiàn)學(xué)習(xí)的深度等問題，對促進(jìn)其發(fā)展意義重大。

一、在線教育發(fā)展的過程與特征

要充分理解在線教育的優(yōu)勢與不足，需要對其發(fā)展歷史、演變歷程等進(jìn)行系統(tǒng)的梳理與分析，追問其本質(zhì)，從而超越現(xiàn)有的認(rèn)識與理解，直達(dá)本真。改革開放以來，我國在線教育發(fā)展過程中的形態(tài)與特征如表1所示。

表1 在線教育發(fā)展過程中的形態(tài)與特征

首先，從發(fā)展歷程來看，在線教育是教育現(xiàn)代化發(fā)展的新階段。縱觀改革開放以來在線教育的發(fā)展歷程，我國設(shè)置了廣播函授學(xué)校，從形態(tài)上看屬于遠(yuǎn)程教育范疇。學(xué)校將印刷材料和廣播電視、錄音錄像相結(jié)合，形成了在線教育的雛形[3]，其主要解決學(xué)習(xí)者學(xué)歷提升的問題。2001至2019年，計算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)等信息技術(shù)大范圍使用，促進(jìn)了當(dāng)代在線教育的發(fā)展與創(chuàng)新，出現(xiàn)了真正意義上的在線教育，其表現(xiàn)為學(xué)歷教育與職業(yè)發(fā)展兩種需求并存。到2020年，“新冠”的突然爆發(fā)，加之大數(shù)據(jù)、云計算、人工智能等新一代信息技術(shù)的發(fā)展，以及共建共享理念日漸為人們所接受，教育領(lǐng)域越來越多地推出開放課件(OCW)、開放教育資源(OER)等免費(fèi)共享資源，大部分學(xué)生參與線上線下融合的教育，并希望在學(xué)習(xí)過程中得到指導(dǎo)和幫助。教師也希望通過采集反饋信息以不斷改善課程，因而人們開始嘗試將開放資源和創(chuàng)建學(xué)習(xí)社區(qū)結(jié)合起來。

其次，從在線教育的演變形態(tài)上講，在線教育是教育現(xiàn)代化發(fā)展的新樣態(tài)。回溯歷史可發(fā)現(xiàn)，在線教育的發(fā)展歷程就是一部借助信息技術(shù)，不斷超越參與者分離的壁壘，重構(gòu)“教與學(xué)”的教育形態(tài)演變史。[4]最初，在線教育借助廣播電視、印刷材料等，為學(xué)習(xí)內(nèi)容的傳遞提供了便捷、多樣的渠道。隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)及其相應(yīng)工具的廣泛應(yīng)用，為實現(xiàn)實時傳播學(xué)習(xí)內(nèi)容，以及實現(xiàn)師生(或生生)間的雙向交流提供了技術(shù)上的支持，最初的在線教育樣態(tài)逐漸形成。當(dāng)然，雖然此時的在線教育實現(xiàn)了網(wǎng)絡(luò)同步傳播，卻沒能真正實現(xiàn)實時、有效、個性化的互動，仍然沒能解決在線教育“教與學(xué)”時空分離所帶來的師生交互不夠、學(xué)生參與感不強(qiáng)等問題。

未來的在線教育所期許的，是以云計算、人工智能、大數(shù)據(jù)等信息技術(shù)作為支撐，通過共享海量的免費(fèi)教育資源，逐漸發(fā)展并形成一種大規(guī)模教師與學(xué)生參與、交互和實時反饋的新樣態(tài)。[5]當(dāng)然，為了克服時空分離，未來的在線教育應(yīng)促進(jìn)教與學(xué)融合，更注重以微資源、交互式學(xué)習(xí)、大規(guī)模同步在線學(xué)習(xí)伙伴等形式來創(chuàng)設(shè)以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)場域，提高學(xué)習(xí)者的體驗感和臨場感；更注重通過個性化交互、師生、生生實時互動等形式營造自由、平等、開放的話語環(huán)境，讓學(xué)習(xí)者在非線性的教學(xué)活動中建構(gòu)知識并達(dá)成共識；更注重教師與學(xué)生對學(xué)習(xí)場域的主動建構(gòu)與生成作用，超越傳統(tǒng)的在線教育環(huán)境即“資源、平臺”的觀念。

二、公共危機(jī)中的在線教育現(xiàn)狀

受“新冠”的影響，學(xué)校延期開學(xué)、線下培訓(xùn)機(jī)構(gòu)暫停營業(yè)，為了“停課不停學(xué)”，大部分人必須嘗試線上教育。[6]在供給側(cè)方面，在線教育吸引了各類教育從業(yè)者參與其中，此次在線教育大致可分為三類，包括：由線下教育轉(zhuǎn)向線上的在線教育機(jī)構(gòu)、已經(jīng)發(fā)展較為成熟的在線教育機(jī)構(gòu)，以及大部分由傳統(tǒng)課堂轉(zhuǎn)為線上教育的中小學(xué)與高校的教育工作者。從成效來看，這三類在線教育各具優(yōu)勢，但也存在自身的現(xiàn)實問題。

1.線下教育轉(zhuǎn)向線上的在線教育機(jī)構(gòu)

疫情期間，原本從事線下教育的教育機(jī)構(gòu)不得不由線下轉(zhuǎn)到線上。由于線下教育機(jī)構(gòu)的門類涉及廣泛，教師的教學(xué)能力參差不齊，導(dǎo)致線上教育效果呈現(xiàn)出兩極分化。一類偏向生活類的教育機(jī)構(gòu)教學(xué)成效較好，如：健身、烹飪、時間管理等，此類在線教育偏向非正式學(xué)習(xí)的范疇，課程的參與者在此類學(xué)習(xí)中，具有較高的主觀能動性，且學(xué)習(xí)資源具有標(biāo)準(zhǔn)化屬性，所以該類在線教育效果顯著。另一類是原從事教育課外輔導(dǎo)的線下教育機(jī)構(gòu)，此類機(jī)構(gòu)所提供的正式學(xué)習(xí)實力不足，較難滿足在線教育教學(xué)的一系列高要求，這類教育機(jī)構(gòu)在疫情中教學(xué)效果差強(qiáng)人意。

2.線上教育機(jī)構(gòu)的在線教育

疫情期間，線上教育企業(yè)積極推出公益類免費(fèi)課程，并通過社交平臺、視頻網(wǎng)站等平臺宣傳，部分機(jī)構(gòu)實現(xiàn)了用戶量級增長。某在線教輔平臺開課第3天免費(fèi)直播課全國報名人數(shù)突破1 000萬人，開課第8天突破2 000萬，達(dá)到該機(jī)構(gòu)直播課歷史上的用戶最高峰值。而根據(jù)某在線教育營銷服務(wù)商數(shù)據(jù)，“疫情把一些在線教育公司的銷售線索成本直接拉低了40%左右，轉(zhuǎn)化周期提升了一倍”[7]。此類平臺擁有成熟的平臺運(yùn)營體系，并且囊括多學(xué)科多門類的在線教育課程，有效地擴(kuò)大了優(yōu)質(zhì)教育資源的輻射面，但如何在發(fā)揮在線教育普惠目的的同時，突破教育成效的瓶頸，仍然是這類教育機(jī)構(gòu)亟待解決的問題。

3.學(xué)校的在線教育工作者

疫情使得學(xué)校無法正常開學(xué)，教學(xué)進(jìn)度難以保證，為此，全國基礎(chǔ)教育、高等教育、職業(yè)教育等學(xué)校都相繼開展線上教育。教師通過釘釘、學(xué)習(xí)通、騰訊會議等平臺進(jìn)行直播教學(xué)。教師由傳統(tǒng)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)為線上教學(xué)，這就需要準(zhǔn)確把握在線教育的教學(xué)模式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)；學(xué)生要適應(yīng)這樣新型的學(xué)習(xí)方式，保持持續(xù)的注意力，及時與老師進(jìn)行線上互動，完成學(xué)習(xí)任務(wù)，確保在線教育的有效性；家長需要配合老師，監(jiān)督學(xué)生完成線上線下學(xué)習(xí)。唯有如此，才能保證教學(xué)質(zhì)量。

總之，疫情客觀上促進(jìn)了在線教育的發(fā)展，同時也暴露出在線教育存在的若干問題：一是教育資源仍然是以單向傳播的形式存在，在線教學(xué)仍囿于“定時發(fā)放視頻、觀看學(xué)習(xí)材料、完成作業(yè)、學(xué)生教師討論”等流程，開放的、靈活的和個性化的教與學(xué)被簡單視作為“看視頻、做作業(yè)、得到反饋”，造成了在線教育“體驗感差、互動性不強(qiáng)”等問題。二是教師對于在線教育的教學(xué)模式把握不準(zhǔn)，如視頻聯(lián)系不強(qiáng)、師生交互不夠、教學(xué)設(shè)計不到位，使得在線課程的連貫性和系統(tǒng)性不強(qiáng)，而單向的師生交互往往難以真正激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。三是學(xué)生的學(xué)習(xí)能力與自制力不足，在線教育雖具備自定步調(diào)、隨時學(xué)習(xí)、自選內(nèi)容等優(yōu)勢，但學(xué)生也容易產(chǎn)生學(xué)習(xí)隨意性，加之在線教育“時空分離”的特性，使得學(xué)生出現(xiàn)了參與度低、完成率低、學(xué)習(xí)體驗低、學(xué)習(xí)誠信難以保證等問題。四是家長面對在線教育“不知所措”，對于在線教育缺乏深入了解，與教師的溝通不足，不能主動參與學(xué)生的課前預(yù)習(xí)、學(xué)習(xí)過程的監(jiān)督、課后的輔導(dǎo)等學(xué)習(xí)活動。五是社會更偏向從資本市場的角度來看待在線教育，即更看重在線教育的商業(yè)價值、運(yùn)營成本、盈利模式等，忽視發(fā)揮在線教育的社會價值。

三、在線教育與深度學(xué)習(xí)的融合

在線教育在教育均衡、平衡資源分配、擴(kuò)大教師輻射面等方面上都有著其他教學(xué)模式難以比擬的優(yōu)勢。目前，在線教育仍處于發(fā)展階段，疫情給在線教育帶來了前所未有的發(fā)展機(jī)遇。雖然目前來看效果不夠明顯，但是教育者與教育部門的努力正說明深度學(xué)習(xí)與在線教育的深度融合的重要性，為了彌補(bǔ)師生時空分離、教與學(xué)的行為不同步帶來的不足，筆者從課程建設(shè)、平臺搭建、學(xué)與教的過程，以及師生交互等方面探索在線教育與深度學(xué)習(xí)的協(xié)同發(fā)展路徑。

1.社會發(fā)展與教育的辯搏

生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關(guān)系，社會的發(fā)展制約著教育的發(fā)展、進(jìn)程與規(guī)模，進(jìn)而制約教育內(nèi)容、教學(xué)方法與組織形式。在遠(yuǎn)古時代，教育用“共同勞動”來滿足人類的生存技能；在封建社會，教育以“私塾”和“科舉”的形式培育和選拔人才；在1978至2000年，大規(guī)模的學(xué)校教育以適應(yīng)社會工業(yè)化發(fā)展，滿足培育標(biāo)準(zhǔn)化人才的需求為目標(biāo)；進(jìn)入智慧時代，社會對于創(chuàng)新性人才的巨大需求，彰顯出思維的培養(yǎng)成為如今社會發(fā)展的核心內(nèi)動力，即需要培養(yǎng)具備自我成長、大數(shù)據(jù)分析、互聯(lián)網(wǎng)思維、問題解決與創(chuàng)新等能力的人才。而目前，我國尚處于從工業(yè)化社會向現(xiàn)代化社會轉(zhuǎn)變的過渡期，這一時期的教育反映出如下特征與矛盾：一方面生產(chǎn)力水平在現(xiàn)實中還只能提供大規(guī)模、標(biāo)準(zhǔn)化的教育樣態(tài)，另一方面生產(chǎn)力的靈魂亟待個性化、創(chuàng)新性人才[8]。這些都預(yù)示著在目前的生產(chǎn)力水平下必須解決思維培養(yǎng)的問題，適應(yīng)歷史對教育形式的選擇，新的教育范式將由此逐漸產(chǎn)生。

而就目前實際情況來看，如今的教育范式仍以以下幾種主要形式存在，即教育樣態(tài)以學(xué)校教育為主，教育目的以傳授學(xué)科知識為主，學(xué)習(xí)方式以教師作為主要的知識傳遞者，教學(xué)評價以紙質(zhì)考試為主。而教育現(xiàn)代化的發(fā)展，召喚著新的教育形態(tài)——“個性化與創(chuàng)新性”。因此，教育體制與教學(xué)形式表現(xiàn)出雙軌局面：學(xué)校教育與終身教育，正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)，課堂教學(xué)與課后輔導(dǎo)，學(xué)科知識學(xué)習(xí)與科普、研學(xué)等并存。人們普遍認(rèn)為，前者為目前的人才選拔做準(zhǔn)備，后者為人的未來發(fā)展做鋪墊；前者由今天的教育體制所決定，后者由家庭的明日理想所寄托；前者主要由師生進(jìn)行面對面來實施，后者主要由社會教育資源所承載。這就是今天家長和教師的矛盾之所在，也是學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)與壓力之本源。

2.教育本質(zhì)與深度學(xué)習(xí)的辯搏

教育強(qiáng)調(diào)“知情意行”的融合，不同的理論框架從不同的角度來闡釋教育的本質(zhì)，尋找“知情意行”融合的方式。[9]從深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵來看，基于知識、應(yīng)用和思維三層結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)個性的社會化過程，揭示學(xué)習(xí)的本真；從深度學(xué)習(xí)的范式來看，以“點(diǎn)—聯(lián)結(jié)—結(jié)構(gòu)—變化”的方法和路徑，實現(xiàn)三層結(jié)構(gòu)的深度融合；從深度學(xué)習(xí)的時間框架來看，通過依托教學(xué)主體與教學(xué)活動，實現(xiàn)“知情意行”的融合與五育并舉，以此契合教育現(xiàn)代化發(fā)展與教育體制，生成新的教育范式。

因此，基于以上深度學(xué)習(xí)的要素，可以從以下層面來理解深度學(xué)習(xí)的品質(zhì)：一是學(xué)習(xí)者的個體性，體現(xiàn)為學(xué)習(xí)者個體的學(xué)業(yè)成績、知識結(jié)構(gòu)與思維方式等；二是學(xué)習(xí)者的群體性，體現(xiàn)為學(xué)習(xí)群體的交互活動、人際關(guān)系和互動方式等；三是深度學(xué)習(xí)系統(tǒng)性，體現(xiàn)為學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)系統(tǒng)的運(yùn)行機(jī)制與運(yùn)行方式，表現(xiàn)為個體在其所構(gòu)成的群體中交互、沖突、適應(yīng)并發(fā)展的狀態(tài)流。[10]

3.在線教育與深度學(xué)習(xí)的辯搏

隨著公共危機(jī)的日益復(fù)雜化，在線教育能否滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，能否保證教學(xué)質(zhì)量，成為教育者最需考慮的問題。在深度學(xué)習(xí)的視域下，在線教育追求強(qiáng)調(diào)依托主題和活動實現(xiàn)“知情意行”，契合今天的教育體制并逐漸變革教學(xué)內(nèi)容與形式，以生成新的教育范式。[11]通過對此次重大公共危機(jī)中在線教育的觀察與反思，其與深度教學(xué)之間的關(guān)系可以做以下思考：

一是誕生根源。隨著信息技術(shù)的高速發(fā)展，屬于在線教育范疇中的慕課、直播課程、數(shù)字化資源等成為具有時代特色的教育形式。深度學(xué)習(xí)是順應(yīng)生產(chǎn)力的發(fā)展方向與時代要求的教育范式，可以滿足教育現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的需求。

二是存在形式。在線教育通過互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能等作為技術(shù)支撐與載體，通過數(shù)字化多媒體的表征形式，以屏幕作為終端實現(xiàn)教師與學(xué)生在不同空間中實現(xiàn)聯(lián)通。深度學(xué)習(xí)以學(xué)校課堂作為主要陣地，將學(xué)科知識、教學(xué)情境、教學(xué)活動、教學(xué)交互與信息技術(shù)等深度融合，并以此作為載體實現(xiàn)“師生”與“生生”的互聯(lián)互通與協(xié)同發(fā)展。

三是現(xiàn)實可能。從在線教育的定義中可以看出，在此次“新冠”重大疫情中，個性化、適應(yīng)性、社會交互、內(nèi)容多樣、技術(shù)先進(jìn)等優(yōu)勢還未完全實現(xiàn)或者至少已在一定程度上發(fā)生。正如有人在自媒體所言：教育信息化推動近十年，真金白銀花了大把，成果萬眾矚目，卻沒想在這關(guān)鍵時刻“掉了鏈子”。[12]因此，透過在線教育的喧鬧表象，探討深度學(xué)習(xí)與在線教育的辯搏才是應(yīng)對此次挑戰(zhàn)的根本。

首先，應(yīng)對公共危機(jī)的認(rèn)知?；谠诰€教育具有“數(shù)字化”“突破時空壁壘”“海量資源”等優(yōu)勢，很多參與者認(rèn)為在線教育可以輕易實現(xiàn)“個性化”“社會交互”“內(nèi)容多樣”等，其實不然。我們應(yīng)當(dāng)清醒認(rèn)識到：(1)“數(shù)字化”不等于“個性化”。“個性化”是適合學(xué)習(xí)者個體的腦、心理和認(rèn)知水平的資源表征與學(xué)習(xí)路徑，其依賴于對學(xué)習(xí)者個體精準(zhǔn)的認(rèn)知診斷及其匹配的數(shù)字化資源內(nèi)容與形式，其需要腦科學(xué)與認(rèn)知心理學(xué)大規(guī)模的基礎(chǔ)研究才能實現(xiàn)有效的轉(zhuǎn)化。(2)“突破時空壁壘”不等于有效的“社會交互”。學(xué)習(xí)的“社會交互”包含著內(nèi)容的系統(tǒng)性、過程的邏輯性、思考的深度性、活動的多樣性等，其對于自我認(rèn)知、自我監(jiān)督與調(diào)控等能力還較弱的兒童與青少年需要教師有針對性的悉心引導(dǎo)，需要真實情境中的語言與行為感知，而這一切又依賴于技術(shù)的可支撐。(3)“海量資源”不等于“內(nèi)容多樣”。在線教育的多樣化內(nèi)容需要符合教學(xué)設(shè)計原則，符合學(xué)習(xí)者認(rèn)知規(guī)律，適合學(xué)習(xí)活動開展要求。目前，海量資源更多地體現(xiàn)為雜亂無章的本質(zhì)，讓教師和家長難以辨別。

其次，應(yīng)對公共危機(jī)的執(zhí)行。在線教育擁有龐大的教師參與其中，但并不意味著學(xué)生能夠選擇教師。如果要實現(xiàn)這樣的選擇，那么就需要依賴于網(wǎng)上擁有足夠的優(yōu)秀教師，但從目前來看還遠(yuǎn)未達(dá)到可選擇的程度。因此，教育部門、學(xué)校、家長等便紛紛要求教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)觀念，提高在線教育的開發(fā)能力和水平。在近20年的教育信息化建設(shè)進(jìn)程中，教師的觀念實際上已發(fā)生轉(zhuǎn)變，“無法選擇”的原因在于信息技術(shù)還沒有與教育教學(xué)充分融合。同時，網(wǎng)絡(luò)課程的開發(fā)需要強(qiáng)大的團(tuán)隊支撐與技術(shù)支撐，教學(xué)團(tuán)隊、教師個體與研發(fā)團(tuán)隊的溝通與協(xié)調(diào)仍顯不夠。

最后，應(yīng)對公共危機(jī)的反思。從在線教育的初衷來看，是為了能夠擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源的輻射面，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育的普及。但“優(yōu)質(zhì)教育普及”的關(guān)鍵是有效轉(zhuǎn)化并適切，而至少目前還沒有完全誕生有效轉(zhuǎn)化的工具與手段，其核心依然是人，是優(yōu)秀教師本身。同時，教育系統(tǒng)的復(fù)雜性與個性需求對適切性提出了更高要求。從實施效果來看，在線教育擁有了大數(shù)據(jù)技術(shù)，卻沒有完全實現(xiàn)“精準(zhǔn)檢測與調(diào)控”。 “精準(zhǔn)檢測與調(diào)控”依賴于數(shù)據(jù)的有效收集、學(xué)習(xí)分析模型的科學(xué)性和有效性，而這一切更依賴于腦科學(xué)與學(xué)習(xí)心理的研究與轉(zhuǎn)化。

總而言之，通過在線教育與深度學(xué)習(xí)的辯搏，可以從形與質(zhì)上看出，目前的在線教育在形上有三分相似，但在本質(zhì)上仍有七分的不足。在認(rèn)知、執(zhí)行與反思三個層面進(jìn)行反思，目前在線教育已經(jīng)解決跨越時空壁壘的“知”，但對于監(jiān)控、調(diào)節(jié)、交互、情感體驗等能力還較弱的兒童與青少年來說，“情意行”較難實現(xiàn)。在線教育還在關(guān)注“物”，對學(xué)習(xí)主體“人”的關(guān)照還不夠。

四、教育新走向：線上線下融合的深度學(xué)習(xí)

1.改革開放以來教育樣態(tài)的發(fā)展歷程

此次重大公共危機(jī)中，在線教育仍以淺層學(xué)習(xí)為主，深度學(xué)習(xí)較難發(fā)生，這才迎來了各級教育主管部門和媒體關(guān)于“停課不停學(xué)”文件的不斷解讀與調(diào)適?！靶鹿凇卑缪萘嗽诰€教育的“催化劑”，但“催化劑”往往在正反兩方面產(chǎn)生“化學(xué)反應(yīng)”，且不能選錯發(fā)展方向。馬克思認(rèn)為，教育的核心根本目的，是幫助人們獲得人生自由，即學(xué)習(xí)的自由、思想的自由，我們恰好處于其過渡期。[13]學(xué)習(xí)者能夠在學(xué)習(xí)過程中，體會和行使自由的權(quán)利，并掌握和實踐作為能力的自由。因此，任何教育形式、教育產(chǎn)品和教育工具都必須聚焦于幫助學(xué)習(xí)者清楚地認(rèn)識自己為什么要學(xué)習(xí)，如何學(xué)習(xí)。

從1978至2000年，教育主要解決知識準(zhǔn)確性的問題，可將其定義為教育1.0形態(tài)。教師是全知全能的知識輸出者，學(xué)生是知識的接受者與回應(yīng)者。今天的在線教育，仍在“加持”這種模式。從2001年開始新課程改革至2019年，可稱為教育2.0形態(tài)，比如項目式教學(xué)、探究式學(xué)習(xí)、STEAM課程等，其主要目的是解決“知識應(yīng)用”的問題[14]。2019年初，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《中國教育現(xiàn)代化2035》，并發(fā)出通知，要求各地區(qū)各部門結(jié)合實際認(rèn)真貫徹落實，可稱為教育3.0。正當(dāng)教育現(xiàn)代化建設(shè)緊鑼密鼓地推進(jìn)時，“新冠”突然來襲，如一劑用在教育上的“猛藥”，“效果”如何取決于其是否契合了教育3.0的要求。教育3.0要求培養(yǎng)大量具有創(chuàng)新思維的人，這是教育現(xiàn)代化的標(biāo)志，2020年也許在歷史的述評中可以稱為教育3.0元年。

在教育3.0形態(tài)中，教師就像一個學(xué)習(xí)社群里的導(dǎo)游、導(dǎo)師和協(xié)作者；學(xué)習(xí)者就是學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的連接者、學(xué)習(xí)內(nèi)容的創(chuàng)造者、學(xué)習(xí)體系的建構(gòu)者。這一深度學(xué)習(xí)教育形態(tài)在目前一段時間還會以課堂為主陣地，但未來在線教育將作為有益補(bǔ)充和支撐的角色，這一點(diǎn)已經(jīng)毫無疑問，線上線下融合的深度學(xué)習(xí)也必將在現(xiàn)實博弈中逐漸明晰。

2.在線教育的應(yīng)然路向

深度學(xué)習(xí)為教育教學(xué)理念和學(xué)習(xí)理論帶來了持續(xù)的深化和變革，在線教育延伸和拓展了學(xué)習(xí)的時間和空間。走向未來的在線教育應(yīng)該著力解決以下問題。

(1)搭建數(shù)字化資源平臺，形成線上線下融合的深度學(xué)習(xí)課程體系。努力構(gòu)建在線教育的頂層設(shè)計，推進(jìn)開放資源匯聚共享，打破教育資源開發(fā)利用的傳統(tǒng)壁壘，利用大數(shù)據(jù)技術(shù)采集、匯聚互聯(lián)網(wǎng)上豐富的教學(xué)、科研、文化資源，以學(xué)習(xí)者需求為導(dǎo)向分類開發(fā)資源，實現(xiàn)從“專用資源服務(wù)”向“大資源服務(wù)”的轉(zhuǎn)變。正如教育信息化2.0所指出的：將知識資源數(shù)字化、平面資源立體化，同時更要強(qiáng)調(diào)基于互聯(lián)網(wǎng)的大資源觀。這個大資源觀既包括知識，也包括知識之間關(guān)系，即知識圖譜；既包括知識學(xué)習(xí)，也包括智慧生成。

(2)創(chuàng)新教師專業(yè)發(fā)展路徑，形成線上線下融合的深度學(xué)習(xí)師資培育體系。新時代的教育形態(tài)要求培養(yǎng)大量具有創(chuàng)新思維能力的人才，這是教育現(xiàn)代化2035的標(biāo)志，是國家2050年達(dá)到中等發(fā)達(dá)國家水平的要求。在這個新的教育形態(tài)中，師生關(guān)系更加平等、學(xué)習(xí)過程基于生成、學(xué)習(xí)結(jié)果體現(xiàn)為創(chuàng)造。目前，優(yōu)質(zhì)教師依然大量集中在傳統(tǒng)教育行業(yè)，缺乏適應(yīng)新技術(shù)環(huán)境下互聯(lián)網(wǎng)教育復(fù)合人才，如何讓廣大的教師都認(rèn)識到在線教育對傳統(tǒng)教育的補(bǔ)充支持作用，使他們共同參與進(jìn)來，是線上線下融合的深度學(xué)習(xí)重點(diǎn)。

(3)重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，形成線上線下融合的深度學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計。到目前為止，在線課程仍依賴于基于文本的討論和單向的交互。但是，隨著以技術(shù)為基礎(chǔ)的教學(xué)被更加豐富性和多樣化的互動方式所包圍，在線教育的“社會交互”設(shè)計及建構(gòu)應(yīng)自覺地建立整體性、連貫性的結(jié)構(gòu)和關(guān)系。同時，教師要培養(yǎng)與建立關(guān)聯(lián)性思維，注重師生交互之間的協(xié)同發(fā)展，教師可通過借助豐富的信息技術(shù)資源與工具，創(chuàng)設(shè)交互式、沉浸式的學(xué)習(xí)場域，構(gòu)建促進(jìn)學(xué)生與自我交互的渠道和機(jī)制，從而在深度學(xué)習(xí)中促進(jìn)學(xué)習(xí)者元認(rèn)知能力、自我反思能力等學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。

(4)改革在線教育評價模式，形成融過程性與考核性為一體的深度學(xué)習(xí)評價體系。在線教育不等同于課堂教學(xué)，教師的教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生學(xué)習(xí)的檢測，以及教師的教學(xué)評價需要一整套符合在線教育規(guī)律的考核標(biāo)準(zhǔn)。在學(xué)業(yè)評價方面，應(yīng)考慮學(xué)生的自身條件，設(shè)立具有適應(yīng)性、個性化的評價標(biāo)準(zhǔn)。如：要有精準(zhǔn)的檢測與調(diào)控，要提供符合其自身水平的作業(yè)及評測標(biāo)準(zhǔn)等。在學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)診斷方面，教育評價模式在注重學(xué)業(yè)成績的基礎(chǔ)上，還應(yīng)強(qiáng)調(diào)對學(xué)生深度學(xué)習(xí)品質(zhì)的診斷。根據(jù)深度學(xué)習(xí)評測體系(如學(xué)生深度學(xué)習(xí)思維、學(xué)生深度學(xué)習(xí)策略等)，對學(xué)生進(jìn)行深度分析與診斷。在教師在線教學(xué)評價方面，可依據(jù)深度學(xué)習(xí)課堂框架、深度學(xué)習(xí)課堂診斷等方式，評測教師的教學(xué)資源、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)行為等。

為我國經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展培養(yǎng)創(chuàng)新人才，為普及優(yōu)質(zhì)教育資源，為實現(xiàn)學(xué)生個性化發(fā)展，我們一直期待著在線教育的春天早日到來。作為教育工作者，作為 “深度學(xué)習(xí)”的研究者與實踐者，我們深知教育必須遵循“人是如何學(xué)習(xí)的”基本規(guī)律，這種規(guī)律不是只靠經(jīng)驗總結(jié)，再進(jìn)一步推斷就可以放之四海而皆準(zhǔn)的。它必須依據(jù)腦科學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)和教育學(xué)等學(xué)科所揭示的規(guī)律，且符合社會發(fā)展的需要。教育研究者與實踐者在突發(fā)公共危機(jī)事件面前，有必要靜下心來反觀教育范式在歷史進(jìn)程中的存在形式，有必要靜下心來正視教育的存在價值。在線教育不過是萬千教育形式中的一種，“形”必須與“質(zhì)”經(jīng)過激烈的辯爭與搏斗，才能回答，在這樣的歷史時期，我們需要什么樣的教育，我們需要如何去做等一系列問題。