摘要：SECI理論模型提出，教師知識轉(zhuǎn)化有四種基本模式，即社會化、外顯化、融合化、內(nèi)隱化。SECI模型為教師培訓(xùn)在知識轉(zhuǎn)化方面提供了理論框架。借助知識管理工具，可以為教師個人隱性知識顯性化提供支持和服務(wù)，設(shè)計培訓(xùn)支持系統(tǒng)，開展教師混合式培訓(xùn)，能有力促進教師隱性知識的顯性轉(zhuǎn)化，提升教師專業(yè)素養(yǎng)，推動優(yōu)秀教師教育教學(xué)經(jīng)驗的分享和輻射。

關(guān)鍵詞：知識管理;知識轉(zhuǎn)化;混合式培訓(xùn)

中圖分類號：G42 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）12A-0048-04

近年來，在各級教育行政部門的重視及各級培訓(xùn)機構(gòu)的不懈努力下，教師培訓(xùn)越來越規(guī)范，效果越來越好，中小學(xué)教師參加培訓(xùn)的意愿也更強了。教師培訓(xùn)的形式從單一的集中講授慢慢加入了學(xué)員的主動參與，培訓(xùn)的內(nèi)容也從理論學(xué)習(xí)為主慢慢轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅匕咐治觯η髲恼n程的選擇性和形式的豐富性上不斷提升培訓(xùn)的效果。雖然教師培訓(xùn)正在不斷改革創(chuàng)新，但培訓(xùn)更多關(guān)注的仍是外在形式，對教師隱形知識的轉(zhuǎn)化關(guān)注較少。從知識管理的視角出發(fā)，分析教師知識顯性化的過程，將知識轉(zhuǎn)化融入教師混合式培訓(xùn)，可以取得較好的培訓(xùn)效果。

一、知識管理理論對教師培訓(xùn)的啟示

知識管理的概念源于現(xiàn)代管理學(xué)家彼得·德魯克，他認為：未來的組織以知識為基礎(chǔ)，知識創(chuàng)新是提高組織競爭力的關(guān)鍵所在。知識管理的概念提出之后，一直未有確切的定義。筆者更加認同的解釋是：知識管理既是對知識的管理，也是對人本身及學(xué)習(xí)過程的管理，是自我提升與知識更新的過程，是借助信息化手段促進隱形知識顯性化的一種活動。

知識管理一般包括組織知識管理（KM）和個人知識管理（PKM）。組織知識管理是組織對知識獲取、存儲、共建、學(xué)習(xí)、創(chuàng)新的管理，以提升組織的效益、效能以及利潤。個人知識管理有三層意義：一是對已有知識進行管理;二是通過學(xué)習(xí)新知借鑒他人經(jīng)驗彌補自身缺陷，更新知識結(jié)構(gòu);三是綜合上述兩點后，去偽存真，實現(xiàn)隱性知識的顯性化，激發(fā)出新知，目的主要是提高個人的競爭力，發(fā)揮個人潛力[1]。知識管理理論認為個人能夠憑借自身和工具的幫助，對知識進行管理、更新、轉(zhuǎn)化。

知識有兩種類型：隱性知識和顯性知識。隱形知識存在于個體心智之中，看不見摸不著，比如信念、直覺、思維模式、行為習(xí)慣等，是內(nèi)在的;顯性知識指可以通過文本范式呈現(xiàn)，可以被記錄、識別和傳播的知識，比如概念、原理、規(guī)范、流程、要領(lǐng)等，是外在的。兩種知識可以進行轉(zhuǎn)化，最經(jīng)典的理論框架是SECI模型。SECI模型提出者之一野中郁次郎認為，知識創(chuàng)新活動的過程中伴隨著隱性知識和顯性知識的相互作用和相互轉(zhuǎn)化，知識產(chǎn)生的過程伴隨著知識轉(zhuǎn)化的過程，知識產(chǎn)生的過程也表現(xiàn)為知識轉(zhuǎn)化的過程。知識轉(zhuǎn)化有四種基本模式，即社會化（Socialization），隱性知識轉(zhuǎn)化為隱性知識;外顯化（Externalization），隱性知識轉(zhuǎn)化為顯性知識;融合化（Combination），顯性知識轉(zhuǎn)化為顯性知識;內(nèi)隱化（Internalization），顯性知識轉(zhuǎn)化為隱性知識。知識在相互轉(zhuǎn)化過程中實現(xiàn)了知識創(chuàng)造的螺旋上升（如圖1）[2]。

知識創(chuàng)造過程中最精髓的是外顯化，即隱性知識的顯性化。教師培訓(xùn)的一項重要功能應(yīng)該是促進教師將個人教育教學(xué)心得、個人風(fēng)格、碎片化知識等轉(zhuǎn)化為系統(tǒng)化、具體化、符號化的教學(xué)方法和教育策略。SECI模型為教師培訓(xùn)在知識轉(zhuǎn)化方面提供了理論框架，為教師個人隱性知識顯性化提供了支持和服務(wù)。

二、教師培訓(xùn)中教師知識轉(zhuǎn)化的實施策略

從SECI模型中可以看出，在知識產(chǎn)生和轉(zhuǎn)化過程中，隱性知識和顯性知識可以相互轉(zhuǎn)化，知識實現(xiàn)了螺旋上升。教師隱性知識主要包括教育信念、理想、教學(xué)體會、教學(xué)經(jīng)驗等，這些知識不易表達，顯得碎片化和表面化。教師的顯性知識是可以符號化、理論化的，比較系統(tǒng)的教學(xué)技能和教育策略，能供其他教師學(xué)習(xí)和借鑒。教師的個人知識在轉(zhuǎn)化過程中，主要是在隱性知識轉(zhuǎn)化為顯性知識時遇到困難，即知識的外顯化難以實現(xiàn)。因此，在教師培訓(xùn)過程中，需要通過相應(yīng)的策略和相關(guān)管理工具，幫助教師完成知識的外顯化。

根據(jù)SECI模型的理論框架，教師培訓(xùn)促進教師隱性知識顯性化可以從四個階段入手。第一個階段是社會化，通過交互共享，將教師個人原有的經(jīng)驗、技能、風(fēng)格、信念等內(nèi)隱的知識，進一步轉(zhuǎn)化為有感性觸動、觀察發(fā)現(xiàn)卻還不能理性表達的知識。這一階段可以通過專家理論引領(lǐng)、導(dǎo)師個性指導(dǎo)及學(xué)員相互交流等活動，提升教師個人原有的經(jīng)驗，改變教師的思維習(xí)慣。第二個階段是外顯化，這是教師知識轉(zhuǎn)化的一個重要階段。通過知識轉(zhuǎn)化，教師將第一階段的隱形知識進行外顯化表達，聚焦個人教學(xué)亮點，解決“是什么”“為什么”“怎么樣”“怎么辦”幾個方面的問題。這一階段需要給教師提供合適的交流場，通過探究、總結(jié)、反思、演繹等手段，促進教師外顯的表達。第三個階段是融合化，通過理論指引，將第二階段的顯性知識進行系統(tǒng)化、概念化處理。這階段，需要為教師提供更多的理論學(xué)習(xí)指導(dǎo)，通過經(jīng)典理論的閱讀、導(dǎo)師深入指導(dǎo)等方式，促進教師系統(tǒng)化、概念化的進行知識加工。第四個階段是內(nèi)隱化，教師在提煉出自己的知識后，通過實踐檢驗，改變自身教育教學(xué)行為，創(chuàng)造出應(yīng)用成果，并為知識的螺旋上升做好準(zhǔn)備。教師培訓(xùn)應(yīng)針對四個階段設(shè)計不同的活動，促進教師的知識轉(zhuǎn)化，并提供相應(yīng)的工具。

三、基于知識轉(zhuǎn)化的教師混合式培訓(xùn)實踐

隱性知識顯性化需要經(jīng)過思維習(xí)慣的改變、亮點的聚焦、理論支持的找尋，最終提煉出自己的知識，將其顯性化表達，各個環(huán)節(jié)都有要解決的問題[3]。教師在知識轉(zhuǎn)化過程中，不僅需要理論引領(lǐng)、導(dǎo)師指導(dǎo)，還需要交流互動、實踐反思，更需要工具的支持。所以，基于教師知識轉(zhuǎn)化的培訓(xùn)應(yīng)是線上線下的混合式培訓(xùn)?；旌鲜脚嘤?xùn)中，教師在知識轉(zhuǎn)化過程中出現(xiàn)的問題需要有支持系統(tǒng)幫助，予以解決。

（一）基于知識轉(zhuǎn)化的教師混合式培訓(xùn)模型設(shè)計

基于教師知識轉(zhuǎn)化階段，結(jié)合培訓(xùn)實踐，我們設(shè)計了教師混合式培訓(xùn)支持系統(tǒng)框架（如圖2）。

1.類比與整合

在基于教師隱形知識轉(zhuǎn)化的混合式培訓(xùn)框架設(shè)計中，可以將轉(zhuǎn)化環(huán)節(jié)中相關(guān)步驟與內(nèi)容進行類比整合，將相關(guān)性強的內(nèi)容整合在相應(yīng)模塊中。目前主要有理論學(xué)習(xí)、對話交流、反思表達等幾個模塊。

理論學(xué)習(xí)主要有在線文本閱讀、在線音視頻學(xué)習(xí)及線下的專家講座。對話交流主要包括線上、線下的研討與頭腦風(fēng)暴等活動。反思表達包含教學(xué)反思、學(xué)習(xí)體會、作業(yè)任務(wù)、成果匯報等內(nèi)容。

知識轉(zhuǎn)化過程中的思維習(xí)慣改變主要在理論學(xué)習(xí)模塊中;聚焦工作亮點在理論學(xué)習(xí)、對話交流、反思表達三個模塊中都有體現(xiàn);尋找理論支撐主要在理論學(xué)習(xí)與對話交流模塊中;提煉自己的知識體系是通過對教師各個環(huán)節(jié)中的數(shù)據(jù)進行分析給出指導(dǎo)建議，由教師個人總結(jié)，并由專家診斷與完善。

2.微任務(wù)貫穿與流程設(shè)計

根據(jù)知識轉(zhuǎn)化流程及項目特點，在培訓(xùn)推進過程中，可以在理論學(xué)習(xí)、對話交流、反思表達幾個模塊內(nèi)容中設(shè)計相應(yīng)的微任務(wù)，教師完成后在系統(tǒng)中提交任務(wù)成果，可以是文章、學(xué)習(xí)體會、視頻、作品等形式。

同時，可以對知識轉(zhuǎn)化中的各個環(huán)節(jié)進行流程化設(shè)計，以時間線推進轉(zhuǎn)化的各個環(huán)節(jié)。改變思維習(xí)慣環(huán)節(jié)可以選擇線下導(dǎo)師指導(dǎo)、線上理論學(xué)習(xí)等線上線下混合的方式進行。工作亮點的提煉可以在導(dǎo)師指導(dǎo)下完成，并通過導(dǎo)師—學(xué)員、學(xué)員—學(xué)員之間的對話交流，明晰個人工作的特色，通過個人反思性表達，不斷凝練自身的工作亮點。教師在凝練個人教育教學(xué)亮點之后，需要尋找理論支撐，這一環(huán)節(jié)主要通過頭腦風(fēng)暴與個別化指導(dǎo)進行。最后是提煉自己的知識體系，進行專業(yè)表達，形式包括教學(xué)論文、教學(xué)案例、教學(xué)設(shè)計等。

3.分析與綜合

支持系統(tǒng)通過關(guān)鍵詞提取分析、數(shù)據(jù)挖掘等技術(shù)，為教師在理論學(xué)習(xí)、亮點凝練、提煉知識體系等環(huán)節(jié)提供個性化指導(dǎo)。首先，從教師的教學(xué)反思、作業(yè)、討論中進行關(guān)鍵詞提取，提煉出教師在教育教學(xué)中常用的關(guān)鍵詞，分析教師個人已有的知識框架，為教師提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)。通過數(shù)據(jù)挖掘，綜合分析教師培訓(xùn)的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，給出教師個性化的學(xué)習(xí)結(jié)果，為教師個人成果提煉提供支撐。

（二）基于知識轉(zhuǎn)化的教師混合式培訓(xùn)實踐案例

根據(jù)這樣的思考，常州市開展了青年英才培訓(xùn)對象的評比，并對入選的青年教師開展了為期2個周期，每個周期2年的研修活動。研修方式包括專家引領(lǐng)、理論深造、現(xiàn)場學(xué)習(xí)、課題研究、實踐提高等，并對研修的過程性任務(wù)和成果進行量化考核。每位學(xué)員研修結(jié)束需要提交自己的研修成果。針對這次研修需求，我們采用了混合式工作坊的形式進行全過程的管理，實時發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)員能在線上交流互動，可以互相學(xué)習(xí)彼此的學(xué)習(xí)成果，學(xué)員之間可以進行互助學(xué)習(xí)，一個階段后可以對學(xué)員的學(xué)習(xí)情況進行匯總，動態(tài)調(diào)整學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)進度。根據(jù)培養(yǎng)和研修目標(biāo)，對整個研修進行全程跟蹤反饋。

1.樹立信心，制定個人目標(biāo)

青年英才整體培養(yǎng)的目標(biāo)是為常州教育培養(yǎng)一批學(xué)科素養(yǎng)高、教學(xué)能力強、教育水平高的青年教師隊伍。遴選培養(yǎng)對象后，我們?yōu)槊课慌囵B(yǎng)對象配備了導(dǎo)師，提供伴隨性、高質(zhì)量、個性化的專項研修。在樹立信心階段，主要采用專家引領(lǐng)、導(dǎo)師個性化輔導(dǎo)，線上作業(yè)提交、專題研討等形式，為青年英才厘清教育教學(xué)本質(zhì)問題，為其專業(yè)發(fā)展提供個性化診斷。每位青年英才根據(jù)專家的引領(lǐng)、導(dǎo)師的指導(dǎo)、學(xué)員的互動，制定個人研修期間的學(xué)習(xí)目標(biāo)，導(dǎo)師對自己指導(dǎo)的學(xué)員的學(xué)習(xí)目標(biāo)，進行點評指導(dǎo)。學(xué)員之間可以看到彼此的學(xué)習(xí)目標(biāo)，互相學(xué)習(xí)。

2.聚焦亮點，提煉教學(xué)主張

青年英才研修有具體的研修目標(biāo)，如每年不少于32學(xué)時的集中培訓(xùn)，導(dǎo)師指導(dǎo)每個月不少于2次，專著閱讀每年不少2本等。集中培訓(xùn)主要是進行理論引領(lǐng)，專著閱讀的目的是提升教師的理論修養(yǎng)，導(dǎo)師的指導(dǎo)更側(cè)重于日常教育教學(xué)。通過理論學(xué)習(xí)和教學(xué)實踐，不斷提升青年英才的教育理論水平和教學(xué)實踐能力。在學(xué)習(xí)的每個階段，要求學(xué)員撰寫相應(yīng)的學(xué)習(xí)體會、教學(xué)反思、教學(xué)設(shè)計等，并提交支持系統(tǒng)。通過關(guān)鍵詞提取，為每位學(xué)員挖掘與自身教學(xué)思想和行為密切相關(guān)的關(guān)鍵詞。通過頭腦風(fēng)暴、導(dǎo)師指導(dǎo)等方式，凝練教學(xué)亮點。

經(jīng)過一段時間學(xué)習(xí)和反思，集中開展“我的教學(xué)主張”主題演講，每位學(xué)員對自己的教學(xué)亮點進一步提煉，進行演講展示，并邀請專家現(xiàn)場點評，對學(xué)員的教學(xué)主張進行實時評價、反饋。通過在線直播，讓更多教師參與主題演講的互動活動，直播過后，將每位學(xué)員的演講視頻轉(zhuǎn)錄為研修班學(xué)習(xí)資源及學(xué)員個人研修記錄。

3.自下而上，尋找理論支撐

經(jīng)過初步教學(xué)主張?zhí)釤捄?，學(xué)員通過教學(xué)實踐，對教學(xué)主張進行初步檢驗。這一階段，學(xué)員對自己的經(jīng)驗進行了系統(tǒng)梳理，但是對理論依據(jù)的選擇還比較模糊。為了讓學(xué)員能選擇科學(xué)合適的理論依據(jù)，研修形式可采用專家理論引領(lǐng)、導(dǎo)師個別指導(dǎo)及行動學(xué)習(xí)等方式。通過學(xué)習(xí)、反思及個性化指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)員選擇一個理論模型，為自己知識的提煉提供具體的依據(jù)。

4.提煉自己的知識體系

學(xué)員在選擇好理論方向后，在導(dǎo)師指導(dǎo)下，查找相關(guān)文獻，深入研讀理論，努力掌握理論的基本要素和操作方法，提煉自己的教學(xué)主張，并運用于日常教學(xué)實踐。學(xué)員將自己最終的教學(xué)主張及相應(yīng)的學(xué)科教學(xué)設(shè)計及課堂實錄上傳至支持平臺，導(dǎo)師不定期對學(xué)員的情況進行點評反饋，學(xué)員之間通過在線交流和線下研修進行同伴互助。

通過培訓(xùn)，青年英才培養(yǎng)對象在教學(xué)技能、教學(xué)行為等方面都有所提升，在教學(xué)展示和主題講座中獲得了很高的評價。他們的發(fā)展檢驗了基于知識轉(zhuǎn)化的教師混合式培訓(xùn)的實際效果。但在實際應(yīng)用中，還需根據(jù)不同層次教師、不同培訓(xùn)需求，動態(tài)調(diào)整支持系統(tǒng)的功能模塊。特別在是知識外顯化階段，需要為不同教師提供不同的工具，以滿足教師發(fā)展多樣化的需求。

參考文獻：

[1]張一春，祝智庭.知識管理技術(shù)與e-Learning 資源庫建設(shè)研究[J].電化教育研究，2003（5）：53-58.

[2]竹內(nèi)弘高，野中郁次郎.創(chuàng)造知識的企業(yè)[M].李萌，高飛，譯.北京：知識產(chǎn)權(quán)出版社，2006：56-63.

[3]李宏貞.知識管理視角下教師隱性知識顯性化的實施框架構(gòu)建[J].教育信息技術(shù)，2015（5）：24-27.

責(zé)任編輯：顏瑩

Research and Practice of Teachers Mixed Training from

the Perspective of Knowledge Management

Hu Binghua

（Changzhou Teacher Development College， Changzhou 21300， China）

Abstract： The SECI theoretical model proposes that there are four basic modes of teacher knowledge transformation， namely， socialization， externalization， integration， and internalization. The SECI model provides a theoretical framework for teacher training in terms of knowledge transformation. With the help of knowledge management tools to provide support and services for the explicitness of teacherspersonal tacit knowledge， a training support system and mixed teacher training is designed and carried out， which can effectively promote the explicit transformation of teachers tacit knowledge， enhance teachersprofessional quality， and promote outstanding teachers sharing and radiation of educational and teaching experience.

Key words： knowledge management; knowledge transformation; mixed training

*本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度重點自籌課題“信息化時代以學(xué)習(xí)者為中心的教師發(fā)展范式研究”（J-b/2020/06）階段性研究成果。

收稿日期：2020-09-30

作者簡介：胡兵華，常州市教師發(fā)展學(xué)院（江蘇常州，213001）培訓(xùn)一室主任，高級講師。