宋嶺 牛寶榮

摘要：傳統(tǒng)的知識(shí)教學(xué)在身心二元論和表征主義知識(shí)觀的統(tǒng)攝下，將知識(shí)看作普遍、客觀和確定不變的，教學(xué)淪為客觀知識(shí)和抽象符號(hào)的傳遞與接受，出現(xiàn)了知識(shí)與認(rèn)知主體、知識(shí)與認(rèn)知情境、知識(shí)與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和非理性因素等的分離與割裂。具身認(rèn)知理論不僅為解決這種割裂的危機(jī)提供了啟示，而且與素養(yǎng)發(fā)展觀具有內(nèi)在一致性。因此，素養(yǎng)時(shí)代的知識(shí)教學(xué)應(yīng)該突出知識(shí)的具身性、個(gè)人性和具象性等特征，強(qiáng)調(diào)調(diào)動(dòng)個(gè)體的理智、感知覺、靈感、情感和態(tài)度等理性和非理性的、認(rèn)知和非認(rèn)知因素的全身心的參與、體驗(yàn)、行動(dòng)與互動(dòng)，并在真實(shí)的生活世界和實(shí)踐情境中，通過經(jīng)歷知識(shí)的產(chǎn)生過程，通過探究、問題解決以及知識(shí)與能力的運(yùn)用等，生成個(gè)人知識(shí)，發(fā)展個(gè)體素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);知識(shí)觀;知識(shí)教學(xué);身體;具身

作者簡介：宋嶺，北京師范大學(xué)教育學(xué)部博士后研究人員，主要從事課程與教學(xué)論研究;牛寶榮，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生，主要從事課程與教學(xué)論研究。

我國基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革大致呈現(xiàn)從“知識(shí)中心”到“能力本位”再到“素養(yǎng)導(dǎo)向”的轉(zhuǎn)變脈絡(luò)。然而素養(yǎng)導(dǎo)向教育的內(nèi)涵在歐美等國家也是受早期的行為主義、泰勒主義、新自由主義，以及之后的終身教育、全人教育、情境教育等思潮的影響而不斷地演化，連帶“Competency-Based Education（CBE）”一詞，也從“能力本位教育”逐漸發(fā)展改譯為現(xiàn)在的“素養(yǎng)導(dǎo)向教育”。

吳璧純，詹志禹：《從能力本位到素養(yǎng)導(dǎo)向教育的演進(jìn)、發(fā)展及反思》，《教育研究與發(fā)展期刊》2018年第2期，第35-64頁。在核心素養(yǎng)熱議之初，很多學(xué)者認(rèn)為核心素養(yǎng)是要“克服學(xué)科知識(shí)本位”，就是向“知識(shí)本位宣戰(zhàn)”。

葉波：《是“知識(shí)放逐”還是“知識(shí)回歸”——基于課程改革認(rèn)識(shí)論的核心素養(yǎng)再追問》，《課程·教材·教法》2018年第2期，第41-45頁。這種極端對(duì)立的思想在過多倚重知識(shí)灌輸和機(jī)械訓(xùn)練的基礎(chǔ)教育現(xiàn)實(shí)面前頗具煽動(dòng)性，極易博得廣泛的認(rèn)同和趨附。然而，從“反對(duì)二元分立、強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一融合”的具身認(rèn)知理論來看，聚焦于發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，并非摒棄知識(shí)教學(xué)，將知識(shí)置于核心素養(yǎng)的對(duì)立面，二者也并非對(duì)立和相互排斥的關(guān)系。核心素養(yǎng)教育所要修正的是僅僅把知識(shí)看作是確定的、不變的、普遍的、客觀的、獨(dú)立于人及其產(chǎn)生情境的這樣一種傳統(tǒng)課程知識(shí)觀，以及由此帶來的一系列課程教學(xué)問題，進(jìn)而以核心素養(yǎng)為抓手來促進(jìn)教育的變革與發(fā)展。

一、“離身的知識(shí)”——傳統(tǒng)知識(shí)教學(xué)的困境

傳統(tǒng)知識(shí)教學(xué)存在諸多問題，“身心關(guān)系”是分析并解決問題的一種重要視角，從這一角度來看，傳統(tǒng)課程知識(shí)觀遭遇著“離身的”危機(jī)和身心二元的困境。傳統(tǒng)知識(shí)教學(xué)建立在身心二元的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)之上，而且一直以“揚(yáng)心抑身”為主流。這種追求永恒、普遍和不變的理性主義認(rèn)識(shí)論織造了普遍主義、本質(zhì)主義、客觀主義和表征主義的課程知識(shí)觀。它是離身的、沒有認(rèn)知主體，遠(yuǎn)離兒童的生活世界和經(jīng)驗(yàn)，造成了教學(xué)中的種種割裂與分離，如課程與兒童、知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知與情感、學(xué)習(xí)與應(yīng)用等的割裂。

1認(rèn)知主體的消弭

“離身的知識(shí)”是相對(duì)于“具身的知識(shí)”（Embodied Knowledge）

Cox A M. Embodied Knowledge and Sensory Information： Theoretical Roots and Inspirations[J]. Library Trends， 2018，66（3）：223-238.而言的，也有學(xué)者稱為“無身知識(shí)”或“去身化知識(shí)”，是具身認(rèn)知理論對(duì)無身認(rèn)知、離身認(rèn)知（Disembodied Cognition）知識(shí)觀的批判性概括。知識(shí)離身性的首要表現(xiàn)便是知識(shí)與認(rèn)知主體的分離，知識(shí)成為脫離認(rèn)知主體的普遍的、客觀的存在。這種分離是客觀主義知識(shí)觀的必然結(jié)果。伯恩斯坦認(rèn)為，客觀主義知識(shí)觀即“知識(shí)是主體正確地反映或呈現(xiàn)外在于我們而存在的客觀實(shí)在而得到的”。

理查德·伯恩斯坦：《超越客觀主義和相對(duì)主義》，郭小平譯，光明日?qǐng)?bào)出版社1992年版，第11-12頁。其意指存在一個(gè)不依賴我們而存在的獨(dú)立的客觀世界，因知識(shí)是對(duì)其的真實(shí)映像，所以知識(shí)也必然越來越追求客觀性和本質(zhì)性，越來越追求知識(shí)對(duì)世界的合法代表與表征，也即知識(shí)的表征主義。知識(shí)產(chǎn)生于認(rèn)知主體，卻具有了客觀性，逐漸成為獨(dú)立于人的客觀存在，成為超越性的存在。在這種“心”對(duì)“物”的如實(shí)、客觀映像的過程中，身體主體被隱退了，在割裂了身心與世界的同時(shí)，知識(shí)也最終完成了對(duì)認(rèn)知主體——人的脫離和分離。

在這種“沒有認(rèn)知主體”的知識(shí)觀下的知識(shí)教學(xué)，便自然而然地淪為客觀知識(shí)傳遞與接收的灌輸式教學(xué)。因?yàn)橹R(shí)是客觀存在的，要獲得這種客觀映像，教學(xué)只要直接把這種現(xiàn)成的知識(shí)“給予”學(xué)生，無需學(xué)生作為認(rèn)知主體去主動(dòng)探索。這種未經(jīng)過學(xué)生自身生長出來的知識(shí)，始終只會(huì)作為獨(dú)立于、外在于學(xué)生自身的他人的知識(shí)，沒有真正擁有知識(shí)便無法應(yīng)用知識(shí)應(yīng)對(duì)和解決現(xiàn)實(shí)生活中的復(fù)雜問題與情境，無法完成遷移和應(yīng)用，便很難形成相關(guān)能力與素養(yǎng)。

2非理性因素的驅(qū)離

知識(shí)對(duì)非理性因素的驅(qū)離承接于知識(shí)對(duì)認(rèn)知主體的割裂。由于認(rèn)知主體的隱退，知識(shí)才得以擺脫個(gè)人性的東西而實(shí)現(xiàn)客觀化和普遍性的存在;而由于受理性主義傳統(tǒng)的影響，我們在對(duì)永恒的心智、精神和理性，以及對(duì)客觀、不變且普遍性知識(shí)的尋求中，也逐漸驅(qū)離了身體、經(jīng)驗(yàn)和非理性。因此，知識(shí)的離身化，不僅表現(xiàn)在認(rèn)知主體的消弭、知識(shí)與認(rèn)知主體的割裂，還表現(xiàn)在與身體主體的割裂，對(duì)身體及其感知覺、情感等非理性因素的驅(qū)離。

這些追求永恒不變、客觀性和普遍性的知識(shí)觀逐漸體現(xiàn)出了表征主義的核心特征，即認(rèn)為知識(shí)是人類心智對(duì)外在實(shí)體的客觀表征與映像，它強(qiáng)調(diào)知識(shí)是獨(dú)立于個(gè)人主體和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)之外的實(shí)體世界，是不以個(gè)人意志、價(jià)值判斷為轉(zhuǎn)移的客觀實(shí)在。而個(gè)體的個(gè)人系數(shù)和非理性因素，則被認(rèn)為是阻止追求普適性和理性的障礙而被排斥在對(duì)知識(shí)的探索之外。這導(dǎo)致傳統(tǒng)的知識(shí)教學(xué)成為“心智至上”的教學(xué)，注重心智訓(xùn)練和理智因素，忽視非理性因素對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)和素養(yǎng)發(fā)展的重要作用。主要表現(xiàn)在知識(shí)教學(xué)與學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的分離，知識(shí)教學(xué)與學(xué)生情緒情感和態(tài)度等非理性的驅(qū)離等。學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、自我履歷、默會(huì)體悟以及判斷和靈感等被排斥在知識(shí)教學(xué)之外，必然會(huì)引發(fā)機(jī)械主義、傳遞主義和灌輸主義等教學(xué)觀的濫觴。

但這種基于生物的自組織、直覺、靈性的非理性因素和個(gè)性化特質(zhì)恰恰是理智和理性的基礎(chǔ)，更是關(guān)鍵能力和素養(yǎng)——“創(chuàng)新”的基礎(chǔ)，排斥非理性因素和個(gè)人性的理智訓(xùn)練必然是丟失了根基的低效教育，也必然會(huì)扼殺創(chuàng)造與想象，造就失去自由、丟失幸福的單向度的“機(jī)械人”。素養(yǎng)教育批判這種客觀機(jī)械的知識(shí)教學(xué)，強(qiáng)調(diào)能夠靈活調(diào)動(dòng)并運(yùn)用知識(shí)技能和態(tài)度的，包含身體的和心智的、理性的和非理性的等綜合的能力和素質(zhì)。傳統(tǒng)知識(shí)教學(xué)對(duì)個(gè)人系數(shù)和非理性因素的驅(qū)離，以及對(duì)認(rèn)識(shí)與非認(rèn)知因素之間相互作用的漠視，成為素養(yǎng)教育要重點(diǎn)彌補(bǔ)的不足之處。

3知識(shí)與現(xiàn)實(shí)世界的割裂

知識(shí)與其產(chǎn)生世界的割裂是客觀主義和普遍主義知識(shí)觀的必然結(jié)果。對(duì)知識(shí)客觀性、普適性、永恒性和確定性的追求，要求科學(xué)家排斥知識(shí)的歷史性、境遇性、價(jià)值性、個(gè)人性和不確定性等特征。在客觀主義知識(shí)觀看來，存在著一個(gè)超越歷史時(shí)空、恒久不變的世界本質(zhì)，而這種知識(shí)的表征邏輯是既定性的、現(xiàn)成性的、預(yù)設(shè)性的和給予性的，與具體的個(gè)人、社會(huì)、歷史乃至文化背景無關(guān)。

張良：《課程知識(shí)觀研究：從表征主義到生成主義》，西南師范大學(xué)出版社2017年版，第35頁。普遍主義知識(shí)觀則意味著知識(shí)可以不受任何情境的限制而適用于一些事物，這種知識(shí)試圖尋求超越身體、感官、感覺、經(jīng)驗(yàn)的有限性以及世界、自然的復(fù)雜多樣和變化性而獲得“超然”的品格。追求用知識(shí)來表征、抽象和代表真實(shí)世界，知識(shí)成為世界本質(zhì)的合法代言。當(dāng)知識(shí)的抽象程度越高，其普世程度和代表性就越強(qiáng)，最終當(dāng)知識(shí)獲得了這種超然品格，知識(shí)也便完成了其自身從現(xiàn)實(shí)世界和情境中的“抽離”與“獨(dú)立”。由知識(shí)所建構(gòu)的世界成了冷冰冰的命題陳述世界，剝離了具體的語境和復(fù)雜的情境脈絡(luò)。

蘇鴻：《課程知識(shí)的實(shí)踐意蘊(yùn)與核心素養(yǎng)教育》，《課程·教材·教法》2017年第5期，第52-58頁。知識(shí)產(chǎn)生于現(xiàn)實(shí)的世界與情境，卻最終成為脫離了它的獨(dú)立存在。知識(shí)作為獨(dú)立的概念世界脫離了它所誕生的活生生的現(xiàn)實(shí)世界。

這種表征的、割裂的知識(shí)觀下的傳統(tǒng)知識(shí)教學(xué)也必然導(dǎo)致教學(xué)與學(xué)生個(gè)體的生活世界的分離，導(dǎo)致學(xué)習(xí)的去情景化。如此，也便不難理解“重普遍、抽象和一般”而“輕特殊、具體和個(gè)體”的現(xiàn)象在傳統(tǒng)知識(shí)教學(xué)中的風(fēng)靡。知識(shí)成為只是亟待傳遞給學(xué)生的符號(hào)和語言體系，是一種抽離了具體的、鮮活的現(xiàn)實(shí)世界和個(gè)體的抽象化、概念化客體實(shí)在。這種教學(xué)也必然會(huì)導(dǎo)致學(xué)生個(gè)性的丟失以及與生活世界的割裂。作為整體存在的學(xué)生的身心被相互獨(dú)立的、互不相干的甚至是相互對(duì)立與沖突的專業(yè)世界和生活世界撕裂著、掙扎著、糾結(jié)著甚至痛苦著。在這種割裂了整體的個(gè)體及其生活世界的教育教學(xué)中，作為整體的學(xué)生素養(yǎng)的全面發(fā)展自然成為“裂變了的計(jì)劃”，一紙空談，無法實(shí)現(xiàn)。

4矛盾根源與解決之道：從“離身”走向“具身”

而導(dǎo)致如上種種割裂與分離危機(jī)的客觀主義和表征主義知識(shí)觀，其認(rèn)識(shí)論根源是這種根深蒂固的身心二元論。

宋嶺，張華：《具身化課程的核心特征及其故事性建構(gòu)》，《課程·教材·教法》2019年第2期，第37-43頁。其實(shí)科學(xué)與前科學(xué)、理性與非理性、知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知與情境等近代科學(xué)革命以來所呈現(xiàn)的一系列的二元分立都可以追溯到這種“身心、心物和主客”分離的二元論。這種二元論自古希臘到笛卡爾，一直統(tǒng)治著西方近代哲學(xué)。蘇格拉底認(rèn)為，死亡只不過是身體的死亡，是靈魂離開肉體的獨(dú)自存在;柏拉圖也認(rèn)同靈魂在獲得真理的時(shí)候身體會(huì)把它引向歧途，所以靈魂應(yīng)盡可能地獨(dú)立，避免一些與身體的接觸和聯(lián)系。

柏拉圖：《斐多》，楊絳譯，遼寧人民出版社2000年版，第13-17頁。身體與心靈被分離開來，且心靈的地位高于身體。因此，心靈對(duì)理性和知識(shí)的追求與身體無關(guān)，甚至身體是心智獲得知識(shí)的障礙，是追求理智的原罪。而笛卡爾在柏拉圖感性世界與理性世界二分的觀念基礎(chǔ)上，提出了精神實(shí)體與物質(zhì)實(shí)體的二分世界，進(jìn)一步明晰了心物二元和主客二分。其“我思故我在”的論點(diǎn)把心智視作不依賴于任何物質(zhì)性的東西而永恒存在的精神實(shí)體，從而把主體自我與客體世界截然分離開來。如此，知識(shí)成了心智對(duì)外在客體與對(duì)象的反映，主體與客體、身與心徹底對(duì)立了起來，知識(shí)也成了離身化的存在。

身心二元及其認(rèn)識(shí)論下的知識(shí)教學(xué)必然導(dǎo)致離身化的危機(jī)，不僅導(dǎo)致傳遞式、灌輸式教學(xué)以及個(gè)體的片面化發(fā)展等問題，而且極易導(dǎo)致知、能、意、情等方面的割裂，表現(xiàn)之一便是傳統(tǒng)教育教學(xué)在知識(shí)教學(xué)、技能訓(xùn)練、情感培養(yǎng)、道德教育等方面的相互孤立與分離。如此教學(xué)也必然會(huì)導(dǎo)致素養(yǎng)教育的割裂。素養(yǎng)是知、能、意、情的統(tǒng)一與整合，它們之中缺一不可，但不是各個(gè)部分拼盤式的簡單疊加，相互獨(dú)立的、割裂的素養(yǎng)教育必然是失敗的教育。真正的素養(yǎng)教育更應(yīng)該體現(xiàn)它們之間的有機(jī)統(tǒng)整與相互作用，如此才能實(shí)現(xiàn)個(gè)體素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

而具身認(rèn)知理論的發(fā)展不僅推進(jìn)了人類對(duì)自身認(rèn)知和學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)，徹底否定了這種根深蒂固的身心二元論，而且迎合了素養(yǎng)發(fā)展觀的需要。具身認(rèn)知理論認(rèn)為，認(rèn)知是身體、心智與世界相互作用的過程，它們是一個(gè)不可分割的有機(jī)系統(tǒng)。它強(qiáng)調(diào)身體感知覺及其非理性因素，以及身體所處環(huán)境對(duì)認(rèn)知的重要作用，認(rèn)為個(gè)體身與心、認(rèn)知與情感、理性與感性等的發(fā)展都是相互作用、不可分割的。傳統(tǒng)知識(shí)教學(xué)出現(xiàn)種種分離困境與危機(jī)的根源正是身心二元認(rèn)識(shí)論，具體表現(xiàn)為離身化的知識(shí)觀;而具身認(rèn)知不僅解決了種種二元分離與對(duì)立，強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一與融合，還為具身化的知識(shí)觀奠定了基礎(chǔ)。心理學(xué)和認(rèn)知科學(xué)中認(rèn)知的具身化必然延伸出哲學(xué)中知識(shí)的具身化，啟示著傳統(tǒng)離身化的知識(shí)教學(xué)必然走向具身化的知識(shí)教學(xué)，也迎合了素養(yǎng)教育時(shí)代人的具身化發(fā)展。

二、“具身的知識(shí)”——素養(yǎng)時(shí)代的知識(shí)觀

具身化的知識(shí)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的產(chǎn)生及其習(xí)得都離不開身體及其感性因素的參與，知識(shí)與身體能力、情感和態(tài)度等是不可分割的。而其實(shí)知識(shí)之外的能力、態(tài)度和意志品質(zhì)等素養(yǎng)本身就具有很強(qiáng)的實(shí)踐性和具身性，需要在實(shí)踐和行為中養(yǎng)成，但很多素養(yǎng)需要通過知識(shí)的應(yīng)用和內(nèi)化而形成。而從知識(shí)到素養(yǎng)的過程，身體的參與、感受、體驗(yàn)與內(nèi)化同樣是基礎(chǔ)性的，通過身體經(jīng)驗(yàn)才能養(yǎng)成屬于個(gè)人的素養(yǎng)。這一過程也是從普遍到個(gè)體的過程，需要個(gè)體去親知與共情，在個(gè)人化之后才真正形成個(gè)人素養(yǎng)印記，標(biāo)有個(gè)體主體的行為、能力和態(tài)度，如此才最終完成了從知識(shí)到素養(yǎng)的轉(zhuǎn)變與升華。

1知識(shí)的具身性

“素養(yǎng)”一詞來源于經(jīng)濟(jì)發(fā)展與合作組織（OECD）的界定：“素養(yǎng)不僅僅是知識(shí)與技能，它包括在特定情境中，個(gè)體調(diào)動(dòng)和利用種種認(rèn)知的和非認(rèn)知的心理資源，以滿足復(fù)雜需要的可能性?！?/p>

Organization for Economic Cooperation and Development. The Definition and Selection of Key Competencies，Executive Summary[R]. Paris：OECD Publishing，1999：4.在這種理解中，素養(yǎng)便是包含個(gè)體的理智、思維、判斷、信念、價(jià)值觀等，理智的和經(jīng)驗(yàn)的、理性的和非理性的、認(rèn)知的和非認(rèn)知等因素在內(nèi)的知識(shí)、能力和態(tài)度的整合，并在此基礎(chǔ)上個(gè)體能夠應(yīng)對(duì)和解決復(fù)雜變化的現(xiàn)實(shí)問題與情境的綜合能力與品質(zhì)。因此，素養(yǎng)是基于身體的，素養(yǎng)的發(fā)展需要全身心的參與，不僅需要認(rèn)知的和理智的因素，更需要基于身體的感知、感受、直覺、體驗(yàn)以及由此而激發(fā)的情緒與情感，而這些正是個(gè)體調(diào)動(dòng)知識(shí)、能力和態(tài)度解決復(fù)雜問題的基礎(chǔ)和前提。

素養(yǎng)的具身性，要求知識(shí)具有具身性。而具身認(rèn)知理論的發(fā)展給知識(shí)的具身性注入了強(qiáng)有力的論據(jù)。具身認(rèn)知理論認(rèn)為人的心智具身于整個(gè)有機(jī)體中，而有機(jī)體根植于環(huán)境中，認(rèn)知活動(dòng)是大腦、身體和環(huán)境之間的相互作用的過程。

Thompson E. Empathy and Consciousness[J]. Journal of Consciousness Studies， 2001，8（5-7）：1-32.該理論不僅強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的情境性，而且強(qiáng)調(diào)包括感知覺和肌動(dòng)等在內(nèi)的身體以及身體的情感和情緒等非理性因素對(duì)認(rèn)知的影響，和它們在認(rèn)知中的重要地位。認(rèn)知不僅發(fā)生在大腦中，而且是基于整全的身體的系統(tǒng)化作用?！吧眢w對(duì)心靈而言是其誕生的空間，是所有其他現(xiàn)存空間的母體（matrices）?！?/p>

梅洛·龐蒂：《眼與心》，楊大春譯，商務(wù)印書館2007年版，第63頁。這里的“身體”是包含肉身和心靈的整全的身體。身體不僅是心智和思維的寓居場所、個(gè)人知識(shí)產(chǎn)生的場所、知識(shí)獲得過程的組成部分，更是個(gè)體在世存在的基礎(chǔ)。由此也打破了身心二元論，為解放和發(fā)展人類的身心奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。因此，解放學(xué)生需要從解放學(xué)生的身體開始，從非理性和個(gè)性的解放開始，如此理智和思維才能夠獲得解放，創(chuàng)造和創(chuàng)新才能夠生成。

知識(shí)的身體根源表明，知識(shí)是從身體出發(fā)的知識(shí)，而且知識(shí)是“經(jīng)過”身體的知識(shí)。回到身體，意味著認(rèn)識(shí)過程不僅是理性思維的演繹，更是情感與態(tài)度、直覺與想象、感受與體驗(yàn)?zāi)酥羵€(gè)體獨(dú)特生命史的生成。因此，知識(shí)的教學(xué)應(yīng)該釋放學(xué)生的身體，讓學(xué)生的思維和情感、意志和態(tài)度等都充分地、全身心地參與到學(xué)習(xí)過程中去。將知識(shí)融入身體，才能激發(fā)基于身體的默會(huì)能力、情感、態(tài)度等方面的因素，并帶動(dòng)它們之間的相互作用與發(fā)展，由此便實(shí)現(xiàn)了素養(yǎng)的發(fā)展。

2知識(shí)的個(gè)人性

在基于核心素養(yǎng)的知識(shí)觀探討中，學(xué)者大多把知識(shí)劃分為知識(shí)內(nèi)容、知識(shí)形式和知識(shí)旨趣三個(gè)維度，進(jìn)而來對(duì)應(yīng)學(xué)科素養(yǎng)的知識(shí)、能力和態(tài)度三個(gè)層面，認(rèn)為學(xué)科素養(yǎng)的形成就是將知識(shí)內(nèi)容積淀為學(xué)科修養(yǎng)、將知識(shí)形式轉(zhuǎn)化為學(xué)科能力、將知識(shí)旨趣升華為學(xué)科情感。

潘洪建：《基于“三維知識(shí)”教學(xué)的學(xué)科素養(yǎng)提升》，《教育研究》2017年第7期，第122-129頁。其實(shí)波蘭尼的個(gè)人認(rèn)識(shí)論早就直接把知識(shí)定義為包含內(nèi)容、能力與態(tài)度的厚實(shí)的知識(shí)，這種知識(shí)基本上接近于如今所強(qiáng)調(diào)的素養(yǎng)。而個(gè)人知識(shí)的概念也同樣旨在克服客觀主義的科學(xué)知識(shí)觀，挑戰(zhàn)超然的知識(shí)理性，強(qiáng)調(diào)個(gè)人性的介入對(duì)于形成和獲得知識(shí)具有根本的重要性，認(rèn)為知識(shí)的生產(chǎn)過程中涉及大量的科學(xué)家的判斷力、鑒別力、技能、評(píng)價(jià)和理智的激情、信念、承諾等個(gè)人系數(shù)。

郁振華：《人類知識(shí)的默會(huì)維度》，北京大學(xué)出版社2012年版，第293頁。知識(shí)是人創(chuàng)造的，是人為的，必然攜帶個(gè)人性，滲透著個(gè)人的價(jià)值、信念、情感和理智追求等素養(yǎng)。學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)雖然是作為一種公共性的理念來實(shí)施，但是素養(yǎng)的形成是個(gè)體層面的，每個(gè)人所擁有的知識(shí)能力和品格都是個(gè)人化的，素養(yǎng)的教育是實(shí)現(xiàn)從公共的素養(yǎng)需求到個(gè)體素養(yǎng)形成的個(gè)人化過程。因此，素養(yǎng)導(dǎo)向的知識(shí)教學(xué)，必須將學(xué)科、公共知識(shí)與個(gè)人知識(shí)發(fā)生聯(lián)系，經(jīng)過個(gè)人的探究、確證與建構(gòu)，才能發(fā)揮學(xué)科、知識(shí)的內(nèi)在價(jià)值。

靳玉樂，張良：《高中課程改革的知識(shí)論檢討》，《課程·教材·教法》2016年第6期，第20-25頁。即作為公共知識(shí)的學(xué)科知識(shí)只有通過個(gè)體內(nèi)化并形成個(gè)人化的知識(shí)，才能獲得意義，促進(jìn)個(gè)體素養(yǎng)的發(fā)展。

而波蘭尼對(duì)知識(shí)的默會(huì)維度或默會(huì)能力的闡述，也與素養(yǎng)教育的內(nèi)涵具有內(nèi)在聯(lián)結(jié)和思想的匯聚。例如，個(gè)人的判斷力、技能和鑒別力等大多素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)的是一種所謂的默會(huì)能力和品質(zhì)，是內(nèi)隱的和行動(dòng)的，而非表述于語言和知識(shí)的。這種素養(yǎng)是知識(shí)和能力表達(dá)的基礎(chǔ)，影響著基于知識(shí)和能力的行為、行動(dòng)和活動(dòng)，也通過這種整體的現(xiàn)實(shí)的復(fù)雜情境中的活動(dòng)而得以體現(xiàn)。也就是說，這種默會(huì)能力和素養(yǎng)并非表達(dá)或體現(xiàn)于語言和明述的知識(shí)，而是體現(xiàn)于具體的行為/行動(dòng)/活動(dòng)中，其核心在于“行動(dòng)”，通過行動(dòng)來表達(dá)和體現(xiàn)。這種默會(huì)知識(shí)和能力的行動(dòng)品格，自然要求知識(shí)的情境化表達(dá)。因此，教學(xué)中個(gè)人知識(shí)的核心便在于學(xué)科知識(shí)與生活情境互動(dòng)時(shí)所產(chǎn)生的個(gè)人創(chuàng)造性的理解，在于對(duì)知識(shí)的個(gè)體轉(zhuǎn)化、自我描述和靈活地應(yīng)用于復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)生活情境。

張良：《論素養(yǎng)本位的知識(shí)教學(xué)——從“惰性知識(shí)”到“有活力的知識(shí)”》，《課程·教材·教法》2018年第3期，第50-55頁。

3知識(shí)的具象性

知識(shí)的具象性包含具體性和情境性，具體性是真實(shí)世界事物的體現(xiàn)，是抽象知識(shí)產(chǎn)生基礎(chǔ)和過程的體現(xiàn)，教育不能僅僅把經(jīng)過歸納和概括的抽象套裝知識(shí)直接給學(xué)生，而是要讓他們更多地直接體驗(yàn)真實(shí)的事物，經(jīng)歷知識(shí)產(chǎn)生的過程。知識(shí)是人在現(xiàn)實(shí)世界中與具體的事物相互作用而生成的，也需要在現(xiàn)實(shí)情境的應(yīng)用中理解。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)是情境性的，是在真實(shí)情境中學(xué)習(xí)和運(yùn)用而獲得的，并通過活動(dòng)不斷地發(fā)展。

J·萊夫，E·溫格：《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》，王文靜譯，華東師范大學(xué)出版社第2004年版，第45-46頁。知識(shí)只有在實(shí)踐應(yīng)用中才可以得到潛移默化的鞏固，也只有通過真實(shí)情境中的實(shí)際應(yīng)用才能夠獲得切身的體驗(yàn)和真實(shí)的感悟，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的真正內(nèi)化與理解、認(rèn)知結(jié)構(gòu)的豐富與發(fā)展，生成真正屬于個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)。正如維特根斯坦所強(qiáng)調(diào)的，只有在具體的情境中應(yīng)用知識(shí)才能夠獲得意義，才能夠變?yōu)椤盎畹摹敝R(shí)。一個(gè)人運(yùn)用語言就像他在游戲里移動(dòng)棋子，每一步都要根據(jù)上下情境而定，意義不可避免地與情境相聯(lián)。

弗利納：《課程動(dòng)態(tài)學(xué)：再造心靈》，呂聯(lián)芳，邵華譯，教育科學(xué)出版社2013年版，第116頁。意義并非存在于詞語和句子結(jié)構(gòu)中，而是存在于特殊的情境和事件中。

而具身認(rèn)知理論融合了情境認(rèn)知和現(xiàn)象學(xué)理論，認(rèn)為認(rèn)知是大腦、身體和環(huán)境相互作用的過程。這里的“環(huán)境”不僅指個(gè)體所在的自然的、物理的現(xiàn)實(shí)環(huán)境，還包含個(gè)體所在的具體的歷史文化環(huán)境，更包括人本身，教師和學(xué)生等他人同樣屬于環(huán)境中的重要組成部分，這些因素共同影響并參與了認(rèn)知的過程。知識(shí)的具象性強(qiáng)調(diào)知識(shí)的理解和創(chuàng)造都是在具體、特定的歷史文化環(huán)境和實(shí)踐情境中生成的，文化符號(hào)蘊(yùn)含的意義影響著個(gè)體的認(rèn)知，構(gòu)成了認(rèn)知的內(nèi)容。認(rèn)知者是在特定歷史文化環(huán)境中建構(gòu)自己的認(rèn)知、生成個(gè)人知識(shí)的。一方面，個(gè)體寓居于其所處的情境之中，并與情境中的具象知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)互動(dòng)，此時(shí)的環(huán)境、情境、文化氛圍和共同體信念等一系列個(gè)體所寓居其中的“場”對(duì)認(rèn)知具有重要作用;另一方面，個(gè)體是在自身已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建構(gòu)當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)的，同時(shí)也影響將來經(jīng)驗(yàn)的生成。也即，知識(shí)的具象性蘊(yùn)含知識(shí)的歷史性、境遇性、不確定性和個(gè)人性等特征，包含橫向和縱向兩個(gè)維度的連續(xù)性。因此，素養(yǎng)時(shí)代的知識(shí)教學(xué)，要與學(xué)生當(dāng)下的生活情境相聯(lián)系，要讓學(xué)生回到知識(shí)產(chǎn)生的歷史情境和產(chǎn)生的過程中去，讓學(xué)生與真實(shí)具體的事物互動(dòng)，建構(gòu)學(xué)生認(rèn)知發(fā)生的基礎(chǔ)，促進(jìn)知識(shí)的理解和內(nèi)化，并在經(jīng)歷知識(shí)的過程中以及對(duì)知識(shí)的實(shí)際應(yīng)用和表達(dá)中，促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)的生成與發(fā)展。

三、如何從離身的知識(shí)走向具身的知識(shí)——具身知識(shí)的教學(xué)意蘊(yùn)

知識(shí)從“離身”走向“具身”的過程，便是教學(xué)中人的成長與發(fā)展從分裂走向融合的過程。具身化的知識(shí)不是確定的預(yù)先給予，而是生成性的知識(shí)，是個(gè)人化的知識(shí)，需要個(gè)體在整全的身心參與的過程中生成自身的主體性，在與世界和他人具身互動(dòng)的過程中生成自己的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，生成自我。

1體驗(yàn)與行動(dòng)

體驗(yàn)只有帶動(dòng)非理性因素的參與，共情才能發(fā)生;行動(dòng)只有帶動(dòng)個(gè)人系數(shù)的參與，親知才能實(shí)現(xiàn)。體驗(yàn)是現(xiàn)象學(xué)面向事物本身的重要方法，也是具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)“具身”參與的重要方式，是解決身心、主客二元以及知識(shí)與認(rèn)知主體割裂的有效途徑。在現(xiàn)象學(xué)中，知識(shí)與真理不是抽象割裂的概念，而是一種體驗(yàn)，是包含身體和心理的活生生的體驗(yàn)。具身認(rèn)知也認(rèn)為，認(rèn)知不僅僅是大腦內(nèi)部運(yùn)算的過程，只有通過包括心智、感官和知覺等在內(nèi)的身體參與、體驗(yàn)和經(jīng)歷，才能產(chǎn)生共情，才能獲得親知。

理解體驗(yàn)可以從實(shí)踐和行動(dòng)入手，對(duì)體驗(yàn)的強(qiáng)調(diào)就是對(duì)實(shí)踐性和行動(dòng)性的強(qiáng)調(diào)，如直接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)。正如杜威所言：“任何書本都不能代替?zhèn)€人的經(jīng)驗(yàn)，任何地圖都不能取代實(shí)際的旅行，物體下落的算術(shù)公式也不能代替拋擲石子或親自把蘋果從樹上搖下來。”

杜威：《杜威教育文集（第1卷）》，呂達(dá)等編，人民教育出版社2008年版，第246頁。知識(shí)的獲得不能只是簡單的傳遞、現(xiàn)成性的給予，而是需要學(xué)生親身體驗(yàn)、嘗試與行動(dòng)，強(qiáng)調(diào)個(gè)人化的知識(shí)是在實(shí)踐和行動(dòng)中生成的。維特根斯坦從強(qiáng)調(diào)語言的規(guī)則和定義，到強(qiáng)調(diào)語言的實(shí)際應(yīng)用的“語用學(xué)轉(zhuǎn)向”，也表明了一種實(shí)踐哲學(xué)的轉(zhuǎn)向，他強(qiáng)調(diào)語言游戲的關(guān)鍵之處在于，探究語言運(yùn)用以及它在不同情境下的復(fù)雜意義，且語言游戲就是通過言語的和非言語的行為/行動(dòng)來探究意義的，即意義是通過行動(dòng)而非詞語來表示。

促進(jìn)行動(dòng)的方式很多，可以通過問題解決式學(xué)習(xí)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)和綜合實(shí)踐活動(dòng)等來進(jìn)行。例如問題解決式學(xué)習(xí)，問題解決能力是公認(rèn)的21世紀(jì)學(xué)生的關(guān)鍵能力，通過問題解決來學(xué)習(xí)，更是知識(shí)情境性的一種內(nèi)在規(guī)定，它本身便蘊(yùn)含了一種情境、行動(dòng)、實(shí)踐和探究。問題被看成一種臨時(shí)的情境，或者說情景中蘊(yùn)含著真實(shí)的教育問題。西蒙認(rèn)為，問題是這樣一種情景：個(gè)體想做某事但不能立刻知道做這件事所采取的一系列行動(dòng)。

高文：《教學(xué)模式論》，上海教育出版社2002年版，第222頁。問題解決是調(diào)動(dòng)個(gè)體知能意情全身心參與和行動(dòng)的過程。因此，問題解決不僅是一種行動(dòng)，一種實(shí)踐和探索，它又是一個(gè)過程，包含對(duì)知識(shí)的操作和應(yīng)用。通過問題解決式學(xué)習(xí)帶動(dòng)學(xué)生的參與和行動(dòng)，讓學(xué)生在體驗(yàn)中感悟，在行動(dòng)中思考，在批判性、創(chuàng)造性地運(yùn)用知識(shí)的過程中發(fā)展自身的認(rèn)知和能力。

2參與與互動(dòng)

美國學(xué)者羅伯特·懷特曾指出：“素養(yǎng)是指有機(jī)體和環(huán)境有效互動(dòng)的能力。”

White，R. H. Motivation Reconsidered：The Concept of Competence[J]. Psychological Review，1959（66）：297-333.同樣，在“回憶說”被證實(shí)之前，我們?nèi)匀徽J(rèn)為知識(shí)的形成與習(xí)得是大腦、身體與環(huán)境相互作用的結(jié)果。

宋嶺：《論具身化教學(xué)的生成邏輯》，《教育發(fā)展研究》2019年第12期，第78-84頁。封閉的個(gè)體無法獲得新知。知識(shí)并非個(gè)體心理的內(nèi)部表征，而是個(gè)體與社會(huì)或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及互動(dòng)的產(chǎn)物，知識(shí)學(xué)習(xí)的重心是實(shí)踐共同體中學(xué)習(xí)者的社會(huì)參與。這也引出了知識(shí)情境性的另一層含義，便是知識(shí)生成的互動(dòng)性。也就是說，認(rèn)知并非是單純地個(gè)體與情境相互疊加的結(jié)果，簡單地將個(gè)體置于豐富知識(shí)的環(huán)境與情境中，如果個(gè)體與情境不能發(fā)生互動(dòng)，產(chǎn)生關(guān)系，認(rèn)知同樣不會(huì)發(fā)生，不僅是個(gè)體，環(huán)境也不會(huì)因?yàn)楹唵蔚丿B加而改變自身。因此，這里的關(guān)鍵便是互動(dòng)，成長與發(fā)展的核心內(nèi)涵就是變化、動(dòng)態(tài)性，個(gè)體只有與環(huán)境中的人和事物充分地互動(dòng)與交流，“能量”才會(huì)在彼此之間交換，然后在彼此的個(gè)體內(nèi)生成新的事物。這里可以是個(gè)體與自然世界的接觸與互動(dòng)，但更強(qiáng)調(diào)社會(huì)性的建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)個(gè)人參與社會(huì)生活和社會(huì)情境下積極互動(dòng)與協(xié)商中的生成。

對(duì)于參與而言，一方面它是針對(duì)人類集體活動(dòng)而言的一種形式，其區(qū)別于互動(dòng)中與人之外的環(huán)境相互作用的活動(dòng)。在這個(gè)層面，參與只針對(duì)人類的具體的、真實(shí)的集體活動(dòng)，例如構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體。參與的活動(dòng)旨在共同的協(xié)作與交流、思想的碰撞與激發(fā)等，這種基于共享與協(xié)作的學(xué)習(xí)起到“1+1>2”的效果。在這里，參與是互動(dòng)發(fā)生的前提，互動(dòng)是參與的活動(dòng)中所要實(shí)現(xiàn)的基本要求，是一種內(nèi)核。因?yàn)榛?dòng)更具有本質(zhì)性或者形而上性，所以，另一方面來說，互動(dòng)的外延更大，對(duì)于具有認(rèn)知意義的旨趣來說，它不僅體現(xiàn)在上述的人類集體或團(tuán)體活動(dòng)中，也體現(xiàn)在所有的人類個(gè)體的所有互動(dòng)中，包括個(gè)體對(duì)自然、物體、文本、符號(hào)甚至對(duì)思想和文化等的一切事物的互動(dòng)。但是在教育中，互動(dòng)不僅僅是為了互動(dòng)本身，而是為了走向發(fā)展，建構(gòu)和生成。因此互動(dòng)不僅是個(gè)體與外界的互動(dòng)，更強(qiáng)調(diào)個(gè)體作為一個(gè)有機(jī)生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部各要素的相互作用。具有具身發(fā)展意義的互動(dòng)要求個(gè)體的認(rèn)知、情感、態(tài)度和價(jià)值觀等共同參與，在認(rèn)知與非認(rèn)知、理想與非理性等各種因素的全身心的參與、互動(dòng)和相互作用中，獲得知能意情的共同發(fā)展。

3回歸生活世界

回歸生活世界是知識(shí)情境性的必然要求。知識(shí)的情境性要求將學(xué)科知識(shí)與生活情境相聯(lián)系甚至融合，將學(xué)科知識(shí)或邏輯轉(zhuǎn)化為適合學(xué)生探究的學(xué)科問題情境。知識(shí)難以通過文字、言語和符號(hào)的授受而實(shí)現(xiàn)完全掌握，通過創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生發(fā)展特點(diǎn)和能夠引發(fā)學(xué)生思維與興趣的知識(shí)情境，學(xué)生才能在運(yùn)用知識(shí)解決問題的情境中，生成個(gè)人的理解，形成個(gè)人的知識(shí)。而知識(shí)的情境性的另一重要方面，是讓知識(shí)的教學(xué)真正回歸現(xiàn)實(shí)的學(xué)生的生活世界，從生活世界中發(fā)現(xiàn)、生成課程，在生活世界中探索與互動(dòng)，真實(shí)地行動(dòng)與實(shí)踐，從而生成知識(shí)。在這里，生活世界即課堂，生活即課程。情境性的本質(zhì)內(nèi)核是互動(dòng)，而互動(dòng)的真實(shí)體現(xiàn)便是個(gè)體的各種日常實(shí)踐。素養(yǎng)教育不是把成人世界既定、固化的目標(biāo)和框架簡單粗暴地強(qiáng)加給兒童，不是兒童與成人過去之間的對(duì)話，而是兒童當(dāng)前生活世界與兒童自身未來社會(huì)生活的對(duì)話。

回歸生活世界，一方面要求用現(xiàn)象學(xué)的原初體驗(yàn)去際遇原初的生活世界。原初的體驗(yàn)強(qiáng)調(diào)更多地讓他們通過直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)，而非一直提供概念化的抽象符號(hào)給他們;回歸兒童鮮活豐富多樣的原初生活世界，強(qiáng)調(diào)已經(jīng)抽象、概念化的知識(shí)世界的根源是原初生活世界，沙石、花草、山川、溪流、建筑物、城市、校園、聲音、光影、動(dòng)物、人體、服裝等自然的事物和人類的原初景觀都是課程，兒童在這種原初、直觀、豐富的課程體驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)中成長。而回歸生活的另一方面同樣要求回歸人類的文化生活和社會(huì)生活之中。唯有使知識(shí)和技能回到個(gè)人生活、社會(huì)生活和職業(yè)世界的具體情境中去探究與實(shí)踐，方能形成協(xié)作、溝通等人類社會(huì)化能力與素養(yǎng)，使素養(yǎng)獲得全面和長足地發(fā)展。

張華：《論核心素養(yǎng)的內(nèi)涵》，《全球教育展望》2016年第4期，第10-24頁。

也就是說，我們不是要排斥概念化的世界，而是要尋找它的基礎(chǔ)，尋找它與原初生活世界的聯(lián)結(jié)。通過回歸到活動(dòng)主體性的人身上，能夠通過身體活動(dòng)，把我們的真實(shí)生活世界情境與文本符號(hào)所指向的可能性這兩個(gè)極端聯(lián)結(jié)起來。唯有將專業(yè)世界和生活世界聯(lián)結(jié)起來，融為一體，才能解決分裂教育的糾結(jié)、痛苦與重負(fù)，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生素養(yǎng)的和諧、全面發(fā)展。