鄭 敏
(安徽建筑大學(xué) 公共管理學(xué)院,安徽 合肥 230601)
隨著后工業(yè)社會(huì)的到來(lái),信息技術(shù)、學(xué)習(xí)化社會(huì)、全球化、多元化等成為越來(lái)越重要的社會(huì)議題,社會(huì)發(fā)展對(duì)未來(lái)人才的能力素養(yǎng)要求也不斷提高。后現(xiàn)代主義取向的教育思潮也隨之出現(xiàn)。 后現(xiàn)代教育展示了與近現(xiàn)代教育迥然不同的教育理念,倡導(dǎo)終身教育、通識(shí)教育和深度學(xué)習(xí),關(guān)注個(gè)體的差異性和多元化。伴隨后現(xiàn)代教育思潮興起,各國(guó)都在思考“教育應(yīng)培養(yǎng)什么樣的人”,即21世紀(jì)的學(xué)生應(yīng)具備哪些核心素養(yǎng)才能順利適應(yīng)社會(huì)發(fā)展。
目前,各國(guó)綜合國(guó)力競(jìng)爭(zhēng)的日益加劇,以經(jīng)濟(jì)發(fā)展為核心,致力于公民素養(yǎng)的提升,培養(yǎng)具有國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的新世紀(jì)人才,已成為世界各國(guó)在謀求發(fā)展道路上的共同主題。[1]高校是培養(yǎng)人才的搖籃,培育與提升我國(guó)當(dāng)代大學(xué)生的核心素養(yǎng),是大學(xué)生實(shí)現(xiàn)終身發(fā)展、適應(yīng)未來(lái)社會(huì)的重要保障,對(duì)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)、構(gòu)建和諧社會(huì)、實(shí)現(xiàn)中華民族的偉大復(fù)興具有深遠(yuǎn)意義。
近年來(lái),關(guān)于“核心素養(yǎng)”的研究日益受到國(guó)內(nèi)外學(xué)者和教育工作者的高度關(guān)注。但是,國(guó)內(nèi)外學(xué)者關(guān)于核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和外延并沒(méi)有形成相對(duì)統(tǒng)一的認(rèn)識(shí),對(duì)核心素養(yǎng)模型的構(gòu)建尚處于探索階段。
國(guó)外正式研究“核心素養(yǎng)”始于20世紀(jì)90年代末,各大國(guó)際組織嘗試探尋21世紀(jì)對(duì)人的素養(yǎng)和能力的新要求。1996年,聯(lián)合國(guó)教科文組織在《學(xué)習(xí):內(nèi)在的財(cái)富》中提出核心素養(yǎng)概念的雛形,即“教育的4大支柱”。1997年,國(guó)際經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織發(fā)起了“素養(yǎng)的界定與遴選: 理論和概念基礎(chǔ)”項(xiàng)目,是較早對(duì)核心素養(yǎng)進(jìn)行系統(tǒng)研究的。2002年,歐盟委員會(huì)發(fā)布的研究報(bào)告《知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的核心素養(yǎng)》中,首次正式出現(xiàn)“核心素養(yǎng)”概念,報(bào)告指出“核心素養(yǎng)是可遷移且多功能的,是個(gè)體在自我發(fā)展過(guò)程中所需的態(tài)度、技能和知識(shí)的集合。”[2]
繼這些國(guó)際組織先后開(kāi)展關(guān)于核心素養(yǎng)的研究之后,英國(guó)、美國(guó)、德國(guó)、法國(guó)、芬蘭、韓國(guó)、日本、新加坡等國(guó)家也相繼投入核心素養(yǎng)體系的開(kāi)發(fā),制定適合本國(guó)的學(xué)生核心素養(yǎng)模型,力求培養(yǎng)能夠適應(yīng)21世紀(jì)世紀(jì)發(fā)展需求的人才。
2010年,我國(guó)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展教育規(guī)劃綱要(2010-2020年)》中強(qiáng)調(diào)要堅(jiān)持以人為本、堅(jiān)持德育為先、堅(jiān)持能力為重、堅(jiān)持全面發(fā)展。而這些正是核心素養(yǎng)的核心特征,于是,中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究也被提上了日程。
2014年,教育部在《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》中強(qiáng)調(diào),深入推進(jìn)課程改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系的研究與構(gòu)建,這是中國(guó)在政府文件中首次使用“核心素養(yǎng)”一詞,并將其界定為“學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的關(guān)鍵能力和必備品格。”[3]
2016年,“中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”總體框架正式發(fā)布??蚣苤赋?,核心素養(yǎng)主要包括社會(huì)參與、文化基礎(chǔ)和自主發(fā)展三個(gè)方面,可劃分為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、人文底蘊(yùn)、健康生活、實(shí)踐創(chuàng)新、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、科學(xué)精神六個(gè)維度。[4]我國(guó)核心素養(yǎng)的相關(guān)研究,圍繞著立德樹(shù)人的根本任務(wù),以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心,最終指向“培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”[5]。
2018年,北京師范大學(xué)中國(guó)教育創(chuàng)新研究院舉行發(fā)布會(huì),首次對(duì)外發(fā)布《21世紀(jì)核心素養(yǎng)5 C模型研究報(bào)告(中文版)》,提出了基于我國(guó)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、科技、教育發(fā)展需求的 “21世紀(jì)核心素養(yǎng)5C模型” ,包括文化理解與傳承(Culture Competency)、審辯思維(Critical Thinking)、創(chuàng)新(Creativity)、溝通(Communication)、合作(Collaboration)。
構(gòu)建針對(duì)各學(xué)段學(xué)生的核心素養(yǎng)體系,是我國(guó)深入推進(jìn)素質(zhì)教育、積極提升教育競(jìng)爭(zhēng)力的迫切需要。[6]事實(shí)上,核心素養(yǎng)對(duì)高等教育更重要,也更具有培養(yǎng)條件,提煉和完善大學(xué)生核心素養(yǎng)體系是推進(jìn)高等教育改革、優(yōu)化高等教育質(zhì)量的重要保障。
筆者根據(jù)“中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”總體框架,采用自編量表(共19題),以安徽省2所綜合性大學(xué)為研究對(duì)象,開(kāi)展了以“大學(xué)生核心素養(yǎng)狀況”為主題的問(wèn)卷調(diào)查。數(shù)據(jù)是隨機(jī)抽樣調(diào)查所得,隨機(jī)樣本數(shù)為320人,有效樣本數(shù)為317人,有效回收率為99.1%。其中男性155人,占48.9%;女性162人,占51.1%;大一學(xué)生為40人,占12.6%;大二學(xué)生為83人,占26.2%;大三學(xué)生為64人,占20.2%;大四學(xué)生為130人,占41.0%。理工類專業(yè)為96人,占30.3%;教育類專業(yè)為41人,占12.9%;經(jīng)管類專業(yè)為117人,占36.9%;藝術(shù)類專業(yè)為40人,占12.6%;醫(yī)學(xué)類專業(yè)為23人,占7.3%。問(wèn)卷涉及核心素養(yǎng)的三個(gè)方面、六個(gè)維度,采取1-5分的5級(jí)評(píng)分制,各維度的因子分若高于3分則考慮為該核心素養(yǎng)較高,若低于3分則考慮為該核心素養(yǎng)較低。
調(diào)查結(jié)果顯示,填寫(xiě)問(wèn)卷的大學(xué)生們?cè)诤诵乃仞B(yǎng)六個(gè)維度的得分均在3-4分,這說(shuō)明當(dāng)代大學(xué)生總體上具有一定程度的適應(yīng)未來(lái)社會(huì)發(fā)展的素養(yǎng)或能力,但是核心素養(yǎng)各維度有待提升的空間仍然很大。其中,根據(jù)核心素養(yǎng)各維度的得分高低,依次排序?yàn)椋贺?zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、健康生活。
文化基礎(chǔ),是指?jìng)€(gè)體在人文、科學(xué)等領(lǐng)域掌握的知識(shí)和技能,以及追求真善美相統(tǒng)一的能力。大學(xué)生核心素養(yǎng)的文化基礎(chǔ)方面,包括人文底蘊(yùn)(2題)和科學(xué)精神(2題)兩個(gè)維度。調(diào)查結(jié)果顯示,人文底蘊(yùn)維度的因子平均分為3.51分,科學(xué)精神維度的因子平均分為3.50分。
不同性別學(xué)生在人文底蘊(yùn)維度的得分存在統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著差異,在科學(xué)精神維度不存在顯著差異(見(jiàn)表1)。男生的人文底蘊(yùn)得分低于女生,這可能與女生更加關(guān)注以人為本,尊重他人的情緒和感受,對(duì)文化藝術(shù)領(lǐng)域更感興趣,具有發(fā)現(xiàn)美、欣賞美以及升華美的意識(shí)有關(guān)。
表1 不同性別學(xué)生的文化基礎(chǔ)比較
不同年級(jí)學(xué)生在人文底蘊(yùn)維度的得分存在統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著差異,在科學(xué)精神維度不存在顯著差異(見(jiàn)表2)。高年級(jí)學(xué)生的人文素養(yǎng)高于低年級(jí)學(xué)生,這可能與在大學(xué)期間學(xué)習(xí)了較多的人文類通識(shí)教育課程,積累了人文領(lǐng)域更多的知識(shí),生活實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不斷豐富有關(guān)。
表2 不同年級(jí)學(xué)生的文化基礎(chǔ)比較
自主發(fā)展,是指?jìng)€(gè)體能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)和生活進(jìn)行有效管理,積極適應(yīng)環(huán)境變化的能力。大學(xué)生核心素養(yǎng)的自主發(fā)展方面,包括學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)(3題)和健康生活(4題)兩個(gè)維度。調(diào)查結(jié)果顯示,學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)維度的因子平均分為3.61分,健康生活維度的因子平均分為3.24分。
在學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和健康生活維度,女生的得分略高于男生(見(jiàn)表3),但并不存在統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著差異。
表3 不同性別學(xué)生的自主發(fā)展比較
在學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)維度,高年級(jí)學(xué)生的得分略高于低年級(jí)學(xué)生;在健康生活維度,大四學(xué)生的得分最低(見(jiàn)表4),但并不存在統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著差異。
表4 不同年級(jí)學(xué)生的自主發(fā)展比較
社會(huì)參與,是指?jìng)€(gè)體對(duì)社會(huì)生活的關(guān)心、了解和行為投入,能夠處理好自我和社會(huì)的關(guān)系。大學(xué)生核心素養(yǎng)的社會(huì)參與方面,包括責(zé)任擔(dān)當(dāng)(5題)和實(shí)踐創(chuàng)新(3題)兩個(gè)維度。調(diào)查結(jié)果顯示,責(zé)任擔(dān)當(dāng)維度的因子平均分為3.94分,實(shí)踐創(chuàng)新維度的因子平均分為3.73分。
不同性別學(xué)生在責(zé)任擔(dān)當(dāng)和實(shí)踐創(chuàng)新維度,不存在統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著差異(見(jiàn)表5)。
表5 不同性別學(xué)生的社會(huì)參與比較
不同年級(jí)學(xué)生在責(zé)任擔(dān)當(dāng)維度存在統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著差異,在實(shí)踐創(chuàng)新維度不存在顯著差異(見(jiàn)表6)。高年級(jí)學(xué)生的責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)梅指哂诘湍昙?jí)學(xué)生,這可能與高年級(jí)學(xué)生更加關(guān)注自身的職業(yè)生涯規(guī)劃,對(duì)如何適應(yīng)社會(huì)發(fā)展進(jìn)行了較多思考,更加重視自律自強(qiáng)、團(tuán)隊(duì)協(xié)作以及社會(huì)責(zé)任等有關(guān)。
表6 不同年級(jí)學(xué)生的社會(huì)參與比較
核心素養(yǎng)是保障大學(xué)生能夠適應(yīng)未來(lái)社會(huì)、促進(jìn)全面發(fā)展的重要條件。國(guó)際經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)、歐盟委員會(huì)( EU)等把核心素養(yǎng)界是通過(guò)后天學(xué)習(xí)而生成的,在很大程度上是可教的、可學(xué)的,能夠通過(guò)系統(tǒng)的教育教學(xué)進(jìn)行培育, 需要經(jīng)過(guò)學(xué)生的學(xué)習(xí)積累而獲得。
后現(xiàn)代主義視域下的教育觀包括多樣化、個(gè)性化的教育目的,非線性、多元化的課程范式,關(guān)注個(gè)體、回歸生活的教學(xué)指向,相互尊重、平等對(duì)話的師生關(guān)系,豐富性、差異性的教育評(píng)價(jià)。[7]通過(guò)以課程設(shè)計(jì)為基礎(chǔ)、以學(xué)科融合為關(guān)鍵、以教學(xué)創(chuàng)新為抓手、以評(píng)價(jià)改革為杠桿,能夠有效推進(jìn)以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的高校教育教學(xué)改革,進(jìn)而有效提升大學(xué)生的核心素養(yǎng),切實(shí)促進(jìn)大學(xué)生的全面發(fā)展。
課程是學(xué)校教育的主渠道。高校應(yīng)當(dāng)圍繞立德樹(shù)人的根本任務(wù),堅(jiān)持以生為本的原則,遵循高等教育規(guī)律和大學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn),將大學(xué)生核心素養(yǎng)培育融入課堂教學(xué),逐步具體化、可操作化,對(duì)課程目標(biāo)、內(nèi)容、編排方式等進(jìn)行科學(xué)設(shè)計(jì)。
首先,專業(yè)課程要重視大學(xué)生對(duì)專業(yè)知識(shí)體系的深度學(xué)習(xí),努力使大學(xué)生掌握專業(yè)學(xué)習(xí)的策略和思維。其次,推進(jìn)思政課程與課程思政的有機(jī)結(jié)合,使各類課程與思想政治理論課同向同行,形成協(xié)同效應(yīng),以提升大學(xué)生的思想道德修養(yǎng)和社會(huì)責(zé)任感。再次,開(kāi)設(shè)豐富多樣的通識(shí)教育課程,在課程內(nèi)容選擇上注重傳統(tǒng)與現(xiàn)代的融合、科學(xué)與人文的融合、本土化與全球化的融合,加大社會(huì)科學(xué)、人文科學(xué)的課程比例,讓大學(xué)生具備適應(yīng)未來(lái)的、非專業(yè)的、核心的素養(yǎng)。
核心素養(yǎng)關(guān)注個(gè)體能夠整合多種學(xué)科知識(shí)、橫跨不同社會(huì)場(chǎng)域的能力。[8]因此,核心素養(yǎng)的關(guān)鍵就在于跨學(xué)科以及綜合性。大學(xué)生核心素養(yǎng)不是單靠某一個(gè)學(xué)科就能夠培養(yǎng)的,而是需要擺脫分科解構(gòu)的思路,整合多學(xué)科知識(shí)體系,樹(shù)立學(xué)生跨學(xué)科的意識(shí)和能力,來(lái)培養(yǎng)全面發(fā)展的人。
STEAM教育是目前世界范圍內(nèi)很具代表性的一種超學(xué)科教育理念和教育模式,是集科學(xué)、技術(shù)、工程、藝術(shù)和數(shù)學(xué)多學(xué)科融合的綜合教育。在我國(guó)大學(xué)生核心素養(yǎng)體系的構(gòu)建中引入 STEAM教育,能夠在傳統(tǒng)上相互分離、各成體系的學(xué)科間架起橋梁,進(jìn)而發(fā)揮綜合育人功能,幫助大學(xué)生以學(xué)科整合的形式認(rèn)識(shí)世界,以靈活多元的方式創(chuàng)造世界,培養(yǎng)他們跨領(lǐng)域解決問(wèn)題的創(chuàng)新能力。
哈佛前校長(zhǎng)博克指出,真正影響教育品質(zhì)的事發(fā)生在大學(xué)課堂,在師生互動(dòng)交往的教學(xué)情境中。[9]優(yōu)質(zhì)高效的課堂教學(xué)是提升大學(xué)生核心素養(yǎng)的主要渠道,[10]因此,教師在設(shè)計(jì)和組織教學(xué)時(shí),應(yīng)由“以知識(shí)點(diǎn)為核心”轉(zhuǎn)為“以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向”,由“以教師為中心”轉(zhuǎn)為“以學(xué)生為中心”。
核心素養(yǎng)不是由教師單方面努力而產(chǎn)生的,而是需要學(xué)生在具體的問(wèn)題情境中借助問(wèn)題解決的實(shí)踐而逐步發(fā)展起來(lái)的。在教學(xué)方式上,教師應(yīng)關(guān)注師生對(duì)話的動(dòng)態(tài)生成性,大力倡導(dǎo)啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí),引導(dǎo)學(xué)生圍繞真實(shí)情境中的問(wèn)題解決或項(xiàng)目實(shí)施展開(kāi)探索,促進(jìn)學(xué)生以發(fā)展核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的自主學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)。與此同時(shí),師生關(guān)系需要發(fā)生相應(yīng)的轉(zhuǎn)變,學(xué)生從被動(dòng)參與的接受者轉(zhuǎn)向積極主動(dòng)的探索者,教師也從知識(shí)的講授者轉(zhuǎn)向共同探究的對(duì)話者、學(xué)習(xí)活動(dòng)的合作者,引導(dǎo)并激勵(lì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)。
構(gòu)建以核心素養(yǎng)為準(zhǔn)繩的高校教育評(píng)價(jià)體系,是有效培育大學(xué)生核心素養(yǎng)的重要杠桿。受后現(xiàn)代主義思潮的影響,教育評(píng)價(jià)已發(fā)展為強(qiáng)調(diào)個(gè)體、過(guò)程、質(zhì)量、反饋、生成、發(fā)展為核心的評(píng)價(jià)過(guò)程。
其一,在評(píng)價(jià)的內(nèi)容上,將核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)納入主流評(píng)價(jià)體系里,真正實(shí)現(xiàn)從知識(shí)的衡量轉(zhuǎn)向?qū)δ芰退仞B(yǎng)的考查,將對(duì)核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)融入學(xué)科考試之中。其二,在評(píng)價(jià)的形式上,兼顧過(guò)程和結(jié)果,豐富總結(jié)性評(píng)價(jià)的形式和方法,結(jié)合目標(biāo)與過(guò)程并重的過(guò)程性評(píng)價(jià),將教育評(píng)價(jià)的焦點(diǎn)轉(zhuǎn)向?qū)W生的整個(gè)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)過(guò)程。其三,在評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)上,尊重學(xué)生的個(gè)性化差異,關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展,鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)展自己的個(gè)性和特色,不以統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)要求所有學(xué)生。其四,在評(píng)價(jià)的主體上,倡導(dǎo)多主體參與,將學(xué)生的自我評(píng)價(jià)、學(xué)生之間的相互評(píng)價(jià)和教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)綜合起來(lái)進(jìn)行考量。其五,在評(píng)價(jià)的手段上,可以合理利用信息技術(shù)和大數(shù)據(jù)平臺(tái),為評(píng)價(jià)技術(shù)和方法的多樣化選擇提供支持,將信息技術(shù)與核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)進(jìn)行有機(jī)結(jié)合。