喬雪瑋

（成都紡織高等?？茖W(xué)?；A(chǔ)教學(xué)部，成都 611731）

批評(píng)話語(yǔ)分析為清晰認(rèn)識(shí)話語(yǔ)實(shí)踐和社會(huì)實(shí)踐的關(guān)系提供了嶄新思路和價(jià)值觀，其“批評(píng)”的本質(zhì)在于揭示話語(yǔ)實(shí)踐中被自然化和習(xí)慣化的隱含的權(quán)力關(guān)系及意識(shí)形態(tài)。自上世紀(jì)80年代始，批評(píng)話語(yǔ)分析對(duì)教育領(lǐng)域的話語(yǔ)實(shí)踐開(kāi)始探討，而對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)話語(yǔ)實(shí)踐尚未引起廣泛關(guān)注。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)重視語(yǔ)言要素教學(xué)，一方面促進(jìn)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者能夠?qū)W會(huì)扎實(shí)的漢語(yǔ)基礎(chǔ)，但另一方面使得漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言與功能之間的認(rèn)識(shí)不夠，閱讀、寫(xiě)作教學(xué)中對(duì)文本的意識(shí)形態(tài)思考不夠深入，對(duì)文本與文本之間的關(guān)系以及立場(chǎng)互動(dòng)較為淡漠，對(duì)自身以何種身份參與意義互動(dòng)、構(gòu)成權(quán)力關(guān)系并參與再情景化沒(méi)有足夠認(rèn)識(shí)。此外，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中對(duì)師生跨文化交際的話語(yǔ)實(shí)踐和社會(huì)實(shí)踐的辯證關(guān)系、新媒體技術(shù)在師生交際中促使身份和關(guān)系的動(dòng)態(tài)建構(gòu)等問(wèn)題還有較大的研究空間。批評(píng)話語(yǔ)分析將話語(yǔ)與社會(huì)、語(yǔ)言與功能之間建立密切聯(lián)系，為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐的研究提供了較新的視角。

一 相關(guān)問(wèn)題研究綜述

（一）國(guó)內(nèi)外批評(píng)話語(yǔ)分析與教學(xué)的結(jié)合研究現(xiàn)狀

上世紀(jì)80年代，范代克（Van Dijk）在Discourse Studies and Education一文中指出話語(yǔ)的認(rèn)知過(guò)程應(yīng)該是語(yǔ)言教學(xué)研究的重要組成部分。[1]批評(píng)話語(yǔ)分析應(yīng)用于教育領(lǐng)域的研究在2004-2012年增長(zhǎng)至257篇。[2]根據(jù)Rebecca Rogers（2017）的統(tǒng)計(jì)，這257篇的研究人員84%來(lái)自于美國(guó)、澳大利亞等英語(yǔ)國(guó)家；40%的研究對(duì)象屬于高等教育；64%的研究涉及書(shū)面材料（教材、課程文件、政策文件或教學(xué)大綱），20%涉及教育中的電子技術(shù)（網(wǎng)站、博客、郵件、電影、電視、電話），只有兩篇文章涉及社交網(wǎng)絡(luò)（Rambe,2012；Ryan & Johnson ,2009）。

國(guó)內(nèi)批評(píng)話語(yǔ)分析的應(yīng)用研究涉及教育實(shí)踐的相關(guān)成果還很少。我們以關(guān)鍵詞“批評(píng)話語(yǔ)分析”+“教學(xué)”/“教育”在中國(guó)知網(wǎng)中進(jìn)行主題搜索，進(jìn)行篩選之后共統(tǒng)計(jì)出與主題密切相關(guān)的41篇相關(guān)文獻(xiàn)。其發(fā)表時(shí)間和研究類型如見(jiàn)表1、表2所示：

表1 批評(píng)話語(yǔ)分析與教育結(jié)合研究文章發(fā)表時(shí)間統(tǒng)計(jì)表

表2 批評(píng)話語(yǔ)分析與教育結(jié)合研究分類表

國(guó)內(nèi)研究成果主要呈現(xiàn)出以下特點(diǎn)：第一，相關(guān)研究成果還很少，發(fā)表時(shí)間主要集中在近十年；第二，大多集中在英語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域，包括英語(yǔ)閱讀教學(xué)（田海龍，2012；余露，2012；張煜，2014）、英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)（黃忠偉，2014）等，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的批評(píng)話語(yǔ)分析應(yīng)用研究還未曾探討；第三，理論層面探討課程設(shè)置和教學(xué)設(shè)計(jì)的較多（李月，2013），實(shí)證研究較少（藍(lán)小燕，2017）；第四，大多還集中在人與文本的對(duì)話中（王熙，2010），對(duì)教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、人與機(jī)構(gòu)等動(dòng)態(tài)的話語(yǔ)實(shí)踐領(lǐng)域關(guān)注不夠；第五，教學(xué)實(shí)踐中話語(yǔ)作為一種社會(huì)實(shí)踐，其構(gòu)建社會(huì)的功能性價(jià)值未被深入挖掘和探討；第六，信息化時(shí)代中音頻、視頻、PPT、圖片、社交通訊軟件等多模態(tài)的話語(yǔ)媒介廣泛參與教學(xué)實(shí)踐，對(duì)媒介參與話語(yǔ)實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí)還不夠。

（二）對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的話語(yǔ)分析研究現(xiàn)狀

早在20世紀(jì)80年代，楊石泉在《話語(yǔ)分析與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)》中闡釋了觀察宏觀言語(yǔ)現(xiàn)象的話語(yǔ)分析和培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用漢語(yǔ)交際能力之間的關(guān)聯(lián)，從口語(yǔ)、寫(xiě)作、語(yǔ)法、閱讀教學(xué)等方面進(jìn)行初步探討?，F(xiàn)階段，相關(guān)研究主要涉及以下幾方面：

第一，教師課堂話語(yǔ)。劉曉雨、曾玉、孫丹強(qiáng)調(diào)教師關(guān)注自身的教學(xué)話語(yǔ)。第二，教師教學(xué)角色身份。李春提出：“對(duì)外漢語(yǔ)培訓(xùn)師”這一概念。劉路探討教師課堂實(shí)踐角色與認(rèn)知角色的研究必要性。田笑著眼于對(duì)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)中復(fù)雜多變的動(dòng)態(tài)會(huì)話身份建構(gòu)研究。第三，何秋菊、劉任騰等聚焦?jié)h語(yǔ)學(xué)習(xí)者話語(yǔ)標(biāo)記的習(xí)得與使用情況。第四，師生話語(yǔ)互動(dòng)。或關(guān)注IRF（引發(fā)—反應(yīng)—反饋）、IRFR（引發(fā)—反應(yīng)—反饋—反應(yīng)）等話語(yǔ)結(jié)構(gòu)（譚愛(ài)華，2009）；有的關(guān)注話輪轉(zhuǎn)換、修正、重復(fù)、沉默（李云霞，2017）等現(xiàn)象；或關(guān)注課堂的話語(yǔ)權(quán)問(wèn)題（孫瑞，2016）。第五，教材中的話語(yǔ)。陳瑜敏考察了敘述體和對(duì)話體語(yǔ)篇態(tài)度類型、傾向及程度異同。劉元滿歸納了人物身份和交際對(duì)象等關(guān)系模式，認(rèn)為中國(guó)思維在外國(guó)人身上的“附體”和對(duì)話方式與人物關(guān)系失衡等問(wèn)題并提出編寫(xiě)建議。楊德霞、王泠懿、王鵬對(duì)口語(yǔ)教材中的話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)進(jìn)行界定和分類統(tǒng)計(jì)。

自上世紀(jì)80年代開(kāi)始有對(duì)外漢語(yǔ)與話語(yǔ)分析的綜合探討后，近10年的相關(guān)研究數(shù)量才逐漸增多?？傮w而言，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的話語(yǔ)分析研究已基本覆蓋了教師課堂話語(yǔ)、學(xué)生話語(yǔ)、教材話語(yǔ)、師生互動(dòng)話語(yǔ)等角度。但在理論上對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中話語(yǔ)的理性認(rèn)識(shí)不夠，對(duì)話語(yǔ)與師生身份、關(guān)系的建構(gòu)以及自身價(jià)值觀念和語(yǔ)篇立場(chǎng)互動(dòng)的關(guān)系認(rèn)識(shí)不夠，對(duì)當(dāng)代豐富多樣的多模態(tài)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中媒介與話語(yǔ)的關(guān)系沒(méi)有足夠清晰的認(rèn)識(shí)。

二 批評(píng)話語(yǔ)分析與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的話語(yǔ)過(guò)程分為靜態(tài)和動(dòng)態(tài)兩類：靜態(tài)的話語(yǔ)過(guò)程主要指人與文本之間的對(duì)話；動(dòng)態(tài)的話語(yǔ)實(shí)踐主要指人與人、人與機(jī)構(gòu)之間的對(duì)話，如圖1所示。這兩種話語(yǔ)實(shí)踐中都有一定的媒介參與作中介連接話語(yǔ)結(jié)構(gòu)和社會(huì)結(jié)構(gòu)。因此，批評(píng)話語(yǔ)分析視角下的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究主要從以下三方面：強(qiáng)調(diào)中高級(jí)漢語(yǔ)閱讀和寫(xiě)作教學(xué)中批評(píng)性意識(shí)的培養(yǎng)、理性認(rèn)識(shí)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)話語(yǔ)實(shí)踐過(guò)程中話語(yǔ)建構(gòu)社會(huì)實(shí)踐的功能性體現(xiàn)、理性認(rèn)識(shí)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中媒介連接話語(yǔ)實(shí)踐與社會(huì)結(jié)構(gòu)的作用，以此在理論上對(duì)批評(píng)話語(yǔ)分析的應(yīng)用領(lǐng)域進(jìn)行拓展，對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐的教學(xué)理念改革與師生間的跨文化交際提出新的研究視角。

圖1 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)話語(yǔ)實(shí)踐類型

（一）中高級(jí)漢語(yǔ)閱讀和寫(xiě)作教學(xué)中的批評(píng)性意識(shí)培養(yǎng)

閱讀不僅僅是對(duì)詞匯、語(yǔ)法等語(yǔ)言成分的精確理解，而是讀者有意識(shí)地從語(yǔ)篇中選擇最需要、最重要的信息，并且在眼球閱讀的過(guò)程中大腦思維同步預(yù)測(cè)、加工、總結(jié)和判斷。閱讀作為一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)不是單一、消極的過(guò)程，而是讀者與文本和作者之間交叉互動(dòng)交流的言語(yǔ)行為?！秶?guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)閱讀教學(xué)：“注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者運(yùn)用自下而上與自上而下等不同的閱讀策略的能力?！盵3]而在中高級(jí)漢語(yǔ)閱讀教學(xué)中，“自上而下”是這個(gè)階段的必然要求。這就要求教師不僅要關(guān)注語(yǔ)言要素的訓(xùn)練，更要注重培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣、培養(yǎng)學(xué)生掌握漢語(yǔ)語(yǔ)篇閱讀理解的技能以及文化背景知識(shí)的熏陶。[4]中高級(jí)漢語(yǔ)閱讀教學(xué)逐漸弱化“自下而上”模式，從篇章整體及作者、社會(huì)背景的整體入手，以批判性的思維和視角貫穿讀寫(xiě)課教學(xué)極具必要性。

費(fèi)爾克勞夫批判的語(yǔ)言意識(shí)是讓學(xué)習(xí)者利用和吸收自身的語(yǔ)言和話語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，更清晰地認(rèn)識(shí)到他們作為文本生產(chǎn)者和消費(fèi)者而參與的實(shí)踐過(guò)程，認(rèn)識(shí)到嵌入它的權(quán)力關(guān)系和意識(shí)形態(tài)，認(rèn)識(shí)到它對(duì)社會(huì)身份的影響。通過(guò)這些認(rèn)識(shí)，學(xué)習(xí)者可以更好地認(rèn)清自身實(shí)踐中的限制因素，也能認(rèn)清個(gè)人或者集體挑戰(zhàn)這些限制并參與解放語(yǔ)言實(shí)踐的可能性、危險(xiǎn)性和價(jià)值性。[5]周小兵認(rèn)為閱讀教學(xué)的目標(biāo)：“培養(yǎng)學(xué)生通過(guò)獲得各種信息的能力?！盵6]而面對(duì)中高級(jí)學(xué)生，在獲得對(duì)語(yǔ)言材料的基本理解和運(yùn)用能力之外，需要對(duì)閱讀和寫(xiě)作中自我作為話語(yǔ)主體參與語(yǔ)篇文本的生產(chǎn)、傳播和解釋的話語(yǔ)實(shí)踐過(guò)程進(jìn)行理性認(rèn)識(shí)，更好地理解語(yǔ)言背后的意識(shí)形態(tài)和價(jià)值立場(chǎng)、認(rèn)識(shí)語(yǔ)言形式選擇與功能之間的關(guān)聯(lián)，在獲得更全面的語(yǔ)言讀寫(xiě)能力基礎(chǔ)上，反思自身在一定的社會(huì)歷史背景下的意識(shí)傾向，促進(jìn)漢語(yǔ)閱讀和寫(xiě)作的批判性思維發(fā)展。

在中高級(jí)漢語(yǔ)閱讀教學(xué)中培養(yǎng)批評(píng)性思維的教學(xué)模式從閱讀前、閱讀中、閱讀后三階段進(jìn)行總結(jié)，如表3所示。

在閱讀教學(xué)前，第一，可以讓學(xué)生對(duì)標(biāo)題進(jìn)行主題預(yù)測(cè)，預(yù)測(cè)這些語(yǔ)言形式可能會(huì)表達(dá)的主旨和目的，預(yù)測(cè)語(yǔ)言形式的功能。第二，在文本的閱讀過(guò)程中遵循中高級(jí)階段要求掌握的略讀、跳讀、找關(guān)鍵句等閱讀技能訓(xùn)練，在規(guī)定時(shí)間內(nèi)進(jìn)行文本初讀。第三，對(duì)文本的主要觀點(diǎn)和意識(shí)傾向進(jìn)行討論和梳理，集思廣益，鼓勵(lì)學(xué)生站在自己的立場(chǎng)上開(kāi)放表達(dá)。第四，進(jìn)行閱讀教學(xué)的基本環(huán)節(jié)即文本層面的語(yǔ)言學(xué)習(xí)，在這過(guò)程中可以結(jié)合系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)的視角，探討及物性過(guò)程的使用、人稱代詞的使用、情態(tài)詞的使用、句子之間連貫性等形式和功能的關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生以自己的立場(chǎng)和判斷理解語(yǔ)言形式與其功能之間的選擇策略。第五，通過(guò)對(duì)文章中包含“互文性”聲音的拓展介紹和背景拓展，分析篇章與篇章之間、篇章與語(yǔ)境之間的關(guān)系，剖析語(yǔ)篇生產(chǎn)、傳播和消費(fèi)的過(guò)程，學(xué)生對(duì)話語(yǔ)實(shí)踐的理解會(huì)更加全面。第六，師生之間進(jìn)行討論，反思作者的立場(chǎng)以及寫(xiě)作的話語(yǔ)策略，通過(guò)討論和互相參與，使學(xué)生對(duì)自身的思想和看法重新判斷，以此更加全面深入地思考和認(rèn)知文章表達(dá)和思想觀點(diǎn)的契合度。在報(bào)刊閱讀課中，教師亦可將同一事件的多種報(bào)道進(jìn)行比較，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘語(yǔ)言形式差異與背后不同意識(shí)形態(tài)之間的關(guān)系，以多立場(chǎng)進(jìn)行全面理解。第七，學(xué)生對(duì)文章進(jìn)行濃縮表達(dá)，如Brown認(rèn)為閱讀能力的訓(xùn)練最好與寫(xiě)作、口語(yǔ)、聽(tīng)力活動(dòng)結(jié)合起來(lái)，閱讀課的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)最好的方法就是讀寫(xiě)結(jié)合。[7]通過(guò)書(shū)面語(yǔ)言的簡(jiǎn)單寫(xiě)作，把自己對(duì)文章的理解記錄下來(lái)，實(shí)現(xiàn)作為話語(yǔ)主體參與人與文本對(duì)話的生產(chǎn)與消費(fèi)的循環(huán)話語(yǔ)實(shí)踐之中。

在中高級(jí)漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中，學(xué)生更應(yīng)具備批判性的語(yǔ)言意識(shí)，如見(jiàn)表3，從根據(jù)自身立場(chǎng)確立主題和主旨，到具體寫(xiě)作中選取語(yǔ)言形式和語(yǔ)言策略進(jìn)行說(shuō)理，再到寫(xiě)作后的反思和評(píng)價(jià)修正，有助于形成漢語(yǔ)寫(xiě)作的批判性思維。劉儒德認(rèn)為批評(píng)性思維包括8個(gè)方面：“一是抓住中心思想和議題；二是判斷證據(jù)的準(zhǔn)確性和可靠性；三是判斷推理的質(zhì)量和邏輯一致性；四是察覺(jué)出那些已經(jīng)明說(shuō)或未加明說(shuō)的偏見(jiàn)、立場(chǎng)、意圖、假設(shè)以及觀點(diǎn)；五是從多種角度考察合理性；六是在更大的背景中檢驗(yàn)適用性；七是評(píng)定事物的價(jià)值和意義；八是預(yù)測(cè)可能的后果等。”[8]漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的寫(xiě)作過(guò)程是一種話語(yǔ)實(shí)踐，更是社會(huì)實(shí)踐。中高級(jí)階段的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者在某一話題下進(jìn)行表達(dá)的欲望增強(qiáng)，且其表達(dá)欲望實(shí)則是基于自身社會(huì)歷史文化背景下的意識(shí)形態(tài)。在圍繞自身意識(shí)形態(tài)下的話語(yǔ)實(shí)踐中，及物性過(guò)程、情態(tài)系統(tǒng)、言語(yǔ)功能、語(yǔ)氣系統(tǒng)、主述位結(jié)構(gòu)分布及推進(jìn)模式、語(yǔ)篇銜接手段等語(yǔ)言形式和被動(dòng)化、省略、強(qiáng)調(diào)、重復(fù)、指稱等話語(yǔ)策略的選擇至關(guān)重要。話語(yǔ)實(shí)踐的文本生產(chǎn)環(huán)節(jié)結(jié)束后，以教師為推動(dòng)力量的話語(yǔ)傳播和消費(fèi)過(guò)程促進(jìn)了話語(yǔ)實(shí)踐過(guò)程的完成，有助于不同的話語(yǔ)在自身的立場(chǎng)上參與話語(yǔ)實(shí)踐，使其再情景化，其消費(fèi)和接受的結(jié)果促進(jìn)了漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)寫(xiě)作批判性思維的養(yǎng)成。如見(jiàn)表4：

表3 中高級(jí)漢語(yǔ)閱讀教學(xué)批評(píng)性意識(shí)培養(yǎng)模式

表4 中高級(jí)漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)批評(píng)性意識(shí)培養(yǎng)模式

中高級(jí)漢語(yǔ)閱讀與寫(xiě)作教學(xué)中，學(xué)生在學(xué)習(xí)和掌握詞匯和語(yǔ)法的基礎(chǔ)知識(shí)后，在文章和寫(xiě)作的理解過(guò)程中表現(xiàn)出非常強(qiáng)烈的個(gè)體批判意識(shí)，個(gè)體心理建構(gòu)在篇章話語(yǔ)互動(dòng)實(shí)踐交往中具有重要作用。然而，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中樹(shù)立的文本權(quán)威意識(shí)，促成了學(xué)生的心理落差和不平衡感，不利于雙方的跨文化交際。因此，中高級(jí)漢語(yǔ)閱讀與寫(xiě)作教學(xué)中的批評(píng)性意識(shí)需要更加深入地融合于教學(xué)過(guò)程中，才能真正地讓漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者深入理解漢語(yǔ)語(yǔ)言形式和其語(yǔ)言功能的結(jié)合過(guò)程，從而提高漢語(yǔ)的綜合理解運(yùn)用能力。

（二）對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中話語(yǔ)的功能性探索

批評(píng)話語(yǔ)分析認(rèn)識(shí)到了話語(yǔ)與社會(huì)的辯證關(guān)系，肯定了話語(yǔ)對(duì)社會(huì)實(shí)踐的建構(gòu)作用。批評(píng)話語(yǔ)分析在國(guó)內(nèi)的應(yīng)用研究，如熊沐清所言集中在“西方語(yǔ)料為分析對(duì)象和古代漢語(yǔ)語(yǔ)料為分析對(duì)象?！盵9]施旭結(jié)合中國(guó)歷史文化傳統(tǒng)和當(dāng)代政治社會(huì)語(yǔ)境提出了當(dāng)代中國(guó)話語(yǔ)的原則、方法和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為當(dāng)代中國(guó)話語(yǔ)“以‘平衡和諧’為最崇高話語(yǔ)原則；富于辯證；重視面子；尊崇等級(jí)權(quán)威?！盵10]田海龍?zhí)岢隽恕扳g角”中國(guó)路徑，還是注重“原產(chǎn)話語(yǔ)”的語(yǔ)言學(xué)分析，注重話語(yǔ)與社會(huì)的辯證關(guān)系，特別是話語(yǔ)對(duì)社會(huì)反作用的功能性表現(xiàn)。[11]當(dāng)代中國(guó)話語(yǔ)的批評(píng)性分析認(rèn)識(shí)了話語(yǔ)主要通過(guò)語(yǔ)言性話語(yǔ)策略和媒介性話語(yǔ)策略融合推動(dòng)其再現(xiàn)社會(huì)現(xiàn)實(shí)、構(gòu)建社會(huì)關(guān)系、參與社會(huì)實(shí)踐的社會(huì)功能。在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中，話語(yǔ)貫穿于學(xué)校和教師、教師和教師、教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間的交際中，發(fā)揮著積極的多樣功能。在這種人際交往行為中，權(quán)力、身份、關(guān)系、意識(shí)形態(tài)等貫穿在教育機(jī)構(gòu)與教師個(gè)人的話語(yǔ)實(shí)踐、師生間跨文化交際、多國(guó)留學(xué)生在目的語(yǔ)國(guó)家的交際之中，其中暴露的、表現(xiàn)出的各種問(wèn)題和表征都依賴話語(yǔ)的功能。

?？抡J(rèn)為教室是觀察權(quán)力機(jī)制運(yùn)用的最佳場(chǎng)所。以批評(píng)話語(yǔ)分析來(lái)看對(duì)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)，它是話語(yǔ)層面的社會(huì)實(shí)踐。根據(jù)費(fèi)爾克勞夫在《話語(yǔ)與社會(huì)變遷》中提出的三維框架：對(duì)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)的三維框架[12]68（如圖2所示）。在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中教師作為知識(shí)權(quán)威的捍衛(wèi)者，并通常擁有著絕對(duì)的話語(yǔ)霸權(quán)。

圖2 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐三維框架

對(duì)于對(duì)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)中話語(yǔ)實(shí)踐的師生身份問(wèn)題，Zimmerman劃分為話語(yǔ)身份（discouse identies）、情景身份（situated identies）、可遷移身份（transportable identities）三種身份。[13]田笑、黃金聲以對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)課堂的話語(yǔ)實(shí)踐過(guò)程對(duì)三種身份進(jìn)行了改進(jìn)，如下圖3所示，師生構(gòu)建話語(yǔ)身份，可遷移身份融入情景身份共同構(gòu)成會(huì)話身份。關(guān)于會(huì)話身份的探討，雖然看到了可遷移身份的動(dòng)態(tài)構(gòu)建作用，但是話語(yǔ)在動(dòng)態(tài)建構(gòu)中的功能未被重視。這三者之間的關(guān)系可以調(diào)整為如圖4所示。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中話語(yǔ)在以語(yǔ)言為媒介的話語(yǔ)實(shí)踐中生產(chǎn)、傳播、消費(fèi)，實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)建構(gòu)或相互轉(zhuǎn)化話語(yǔ)身份和可遷移身份的功能，并共同融入較為穩(wěn)定的情景身份之中，實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程中師生話語(yǔ)權(quán)力的分配、語(yǔ)言應(yīng)用的訓(xùn)練、師生間的跨文化交際。

圖3 課堂會(huì)話身份關(guān)系圖

圖4 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)話語(yǔ)實(shí)踐中話語(yǔ)的建構(gòu)功能

通過(guò)課堂實(shí)錄并轉(zhuǎn)寫(xiě)得到教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的完整過(guò)程后，可以關(guān)注話語(yǔ)實(shí)踐過(guò)程中各種話語(yǔ)主體的話語(yǔ)使用與身份關(guān)系建構(gòu)情況，揭示話語(yǔ)在跨文化、跨機(jī)構(gòu)等融合性的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中表現(xiàn)出的建構(gòu)功能。在跨文化交際的話語(yǔ)文本層面，通過(guò)描寫(xiě)教師和學(xué)生話語(yǔ)量、情態(tài)詞的高低值分布、及物性過(guò)程的分布、語(yǔ)氣系統(tǒng)的使用情況考察教師對(duì)話語(yǔ)權(quán)的控制等。在跨文化交際話語(yǔ)的生產(chǎn)、傳播和消費(fèi)階段，可以采用會(huì)話分析考察話輪轉(zhuǎn)換的數(shù)量和位置、話輪打斷的機(jī)制以及毗鄰對(duì)應(yīng)答結(jié)構(gòu)的分布情況解釋這一話語(yǔ)實(shí)踐過(guò)程。在跨文化交際話語(yǔ)社會(huì)實(shí)踐中，結(jié)合社會(huì)歷史文化背景理性認(rèn)識(shí)社會(huì)結(jié)構(gòu)對(duì)話語(yǔ)結(jié)構(gòu)的影響和介入，同時(shí)吸收批評(píng)話語(yǔ)分析的話語(yǔ)辨證觀，理性認(rèn)識(shí)話語(yǔ)結(jié)構(gòu)不僅受社會(huì)結(jié)構(gòu)的制約，并且有“觀念功能（知識(shí)與信仰）功能、關(guān)系功能與身份功能。”[12]60因此，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中話語(yǔ)的功能性探討就是在描寫(xiě)和闡釋課堂話語(yǔ)實(shí)踐的過(guò)程中解釋跨文化交際話語(yǔ)對(duì)師生人際關(guān)系的動(dòng)態(tài)建構(gòu)。對(duì)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)中以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的教師與漢語(yǔ)為第二語(yǔ)言的學(xué)生構(gòu)成兩級(jí)的話語(yǔ)主體，他們處于不同的社會(huì)歷史文化背景下在各自的話語(yǔ)生產(chǎn)、傳播和消費(fèi)過(guò)程中形成交叉和互動(dòng)，教師應(yīng)該對(duì)課堂話語(yǔ)互動(dòng)有理性的認(rèn)識(shí)，并分析影響課堂話語(yǔ)的社會(huì)文化因素，認(rèn)識(shí)到話語(yǔ)在構(gòu)建師生在教室語(yǔ)境中身份和關(guān)系的動(dòng)態(tài)過(guò)程中的作用，以此反思教師的話語(yǔ)策略和認(rèn)識(shí)學(xué)生的話語(yǔ)意圖和意識(shí)形態(tài)，從而更有效地進(jìn)行跨文化交際互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)促進(jìn)教學(xué)社會(huì)實(shí)踐的社會(huì)功能。

（三）對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中媒介對(duì)話語(yǔ)的作用

批評(píng)話語(yǔ)分析的一大進(jìn)步：話語(yǔ)結(jié)構(gòu)和社會(huì)結(jié)構(gòu)之間不是簡(jiǎn)單直接的一一對(duì)應(yīng)關(guān)系，而是由中介進(jìn)行連接的。[14]雖然前述費(fèi)爾克勞夫的辯證關(guān)系派和范戴克的認(rèn)知派認(rèn)識(shí)到了中介的重要性，但是在實(shí)際的應(yīng)用分析中仍然沒(méi)有明確地突出媒介性話語(yǔ)策略在話語(yǔ)結(jié)構(gòu)和社會(huì)結(jié)構(gòu)中的推動(dòng)功能。在話語(yǔ)的全球化進(jìn)程中現(xiàn)代傳播媒介技術(shù)的作用更加突出，與話語(yǔ)的語(yǔ)言性策略一起推動(dòng)了實(shí)現(xiàn)話語(yǔ)的社會(huì)功能。特別是在當(dāng)下的互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代中，媒介對(duì)話語(yǔ)實(shí)現(xiàn)其社會(huì)功能有積極影響。當(dāng)代互聯(lián)網(wǎng)和計(jì)算機(jī)技術(shù)的飛速發(fā)展，教育技術(shù)化很快影響到了漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中。課堂教學(xué)中的幻燈片融合了圖片、視頻、動(dòng)畫(huà)、網(wǎng)頁(yè)鏈接等多種形式，麥克風(fēng)、翻頁(yè)筆、激光筆、白板等教學(xué)工具，與教學(xué)的文本話語(yǔ)融合在一起，并與教師的教學(xué)話語(yǔ)融合在一起，促進(jìn)了教學(xué)的開(kāi)放性和生動(dòng)性，推動(dòng)了話語(yǔ)在社會(huì)實(shí)踐中的功能體現(xiàn)，其功能如見(jiàn)圖5所示。然而在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中教師的話語(yǔ)霸權(quán)仍然存在。因而多模態(tài)的語(yǔ)言教學(xué)環(huán)境下如何更好地與媒介進(jìn)行和諧共生，構(gòu)建良性的師生互動(dòng)過(guò)程都是需要探討的問(wèn)題。以批評(píng)話語(yǔ)分析視角理性認(rèn)識(shí)媒介在話語(yǔ)實(shí)現(xiàn)構(gòu)建社會(huì)功能中的作用，使教師能更好的利用媒介促進(jìn)話語(yǔ)實(shí)現(xiàn)建構(gòu)社會(huì)的功能，促進(jìn)課堂話語(yǔ)的有效溝通和知識(shí)的傳遞。

圖5 媒介在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中的功能圖

如今，對(duì)外漢語(yǔ)教師與漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者之間的跨文化交際已經(jīng)不僅僅局限于面對(duì)面的交流，微信等通訊工具在師生交往中是極為重要的一大媒介。在非面對(duì)面交流的通訊媒介中，師生之間的話語(yǔ)實(shí)踐具有一定的變異性。在通訊工具中，身份、關(guān)系等社會(huì)因素對(duì)話語(yǔ)的影響力逐漸削弱，而話語(yǔ)建構(gòu)起的身份、關(guān)系具有一定的臨時(shí)性和隱蔽性，其建構(gòu)的結(jié)果延續(xù)到現(xiàn)實(shí)中的可能性較復(fù)雜，具有不確定性。另外，隨著國(guó)外的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者不斷增多，通過(guò)Skype、網(wǎng)頁(yè)等在線教學(xué)實(shí)踐，網(wǎng)絡(luò)媒介對(duì)話語(yǔ)實(shí)踐有著重要的影響力，從而影響話語(yǔ)的社會(huì)實(shí)踐，如教學(xué)活動(dòng)不同主體間身份、關(guān)系的建構(gòu)。

三 結(jié)語(yǔ)

批評(píng)話語(yǔ)分析理論中包含著豐富的思維觀、語(yǔ)言學(xué)與社會(huì)觀，特別是話語(yǔ)與社會(huì)辯證關(guān)系貫穿于整個(gè)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中。從中高級(jí)漢語(yǔ)閱讀和寫(xiě)作教學(xué)中的批評(píng)性意識(shí)培養(yǎng)、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中話語(yǔ)的功能性、媒介對(duì)話語(yǔ)的作用等三方面，為探索對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究提供了新的方向。其中中高級(jí)漢語(yǔ)閱讀和寫(xiě)作教學(xué)中的批評(píng)性意識(shí)培養(yǎng)貫穿于整個(gè)課堂教學(xué)的始終，后兩方面話語(yǔ)的功能性和媒介的作用則涉及課堂內(nèi)外的跨文化交際話語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)。相關(guān)實(shí)證研究還待進(jìn)一步探討。