語文解讀與教學(xué)的有效轉(zhuǎn)化

汲安慶

一、教學(xué)目標

1.指導(dǎo)誦讀，理解作品表達的人生感悟和豁達情懷;

2.把握本文景情理融合、主客問答的表達方式;

3.背誦全文，積累文中常用的文言詞匯和文言句式。

[評析]目標設(shè)計在形意統(tǒng)一中突出形——形∶意=2∶1，有力守住了語文體性。觸及類性（主客問答的表達方式）、篇性（景情理融合）的把握，更是體現(xiàn)了自覺的語文意識。

不過，在目標設(shè)計的獨特性、具體性、嚴謹性、語文性方面，還可繼續(xù)強化：

形式上的主客問答，其實是作者內(nèi)心兩個不同自我的對話，這便是獨特性;積累常用的文言詞匯和句式，明確指出是哪些詞匯，哪些句式，這便有了具體性。目標1中的行為主體應(yīng)為學(xué)生，使其與教學(xué)過程中彰顯的生本意識渾然統(tǒng)一，這便體現(xiàn)了嚴謹性。

語文教育目標肯定要關(guān)注情意內(nèi)容，關(guān)注立德樹人思想的貫徹，但這些是所有學(xué)科的共任。如何凸顯“語文性”？應(yīng)朝言語人格、言語襟懷、言語操守等方面點染。落實到目標1中超越苦難的豁達情懷，亦應(yīng)作如是凝練和升華。

如此，語文性會更加鮮明。

二、教學(xué)過程

第一課時

1.導(dǎo)入新課

師：同學(xué)們好！很高興和廣西南寧沛鴻民族中學(xué)高一（18）班的同學(xué)一起學(xué)習(xí)蘇軾的《赤壁賦》。蘇軾，我們不陌生，初中就學(xué)過他的不少作品。有一篇文章，不知同學(xué)們還有沒有印象，我來考考大家（教師背誦）：“元豐六年十月十二日夜，解衣欲睡，月色入戶，欣然起行——”（學(xué)生跟著背，聲音越來越大）“念無與為樂者，遂至承天寺尋張懷民。懷民亦未寢，相與步于中庭。庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也。何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人者耳?！?/p>

師：很好！這篇文章叫《記承天寺夜游》，在哪里寫的？

生（齊）：黃州。

師：這篇文章寫于元豐六年。那一年的秋天和冬天，蘇軾游覽了黃岡赤壁，分別寫了《赤壁賦》和《后赤壁賦》。這是蘇軾作品中最精華的文章。哪個同學(xué)能告訴我，蘇軾為什么去了黃州？

生（齊）：被貶。

師：為什么被貶？

生（紛紛）：因為烏臺詩案被貶黃州。

師：大家能不能說說烏臺詩案是怎么回事？

生：有官員從他的詩中找出句子說諷刺變法，于是皇帝把他貶官。

師：烏臺，就是御史臺。有人誣陷他，說他詩中有反對朝廷新政的文字，于是把他投入大牢。東坡在獄中生活了130天，這對他的身心、對他的人格造成了巨大的折磨和摧殘。后來方方面面的人出面營救，最終他被放出來，可是被貶黃州，并開始了不斷被流放的坎坷的人生際遇。蘇軾去世前兩個月左右在常州，有這么一首詩，題自己的自畫像（投影）：“心似已灰之木，身如不系之舟。問汝平生功業(yè)，黃州惠州儋州?！辟僦菰谀睦锬?？海南島?；葜菰谀睦锬兀繌V東。蘇軾不斷被貶，先被貶到黃州，后被貶到更遠的惠州，最后被貶到更遙遠的海南島儋州。蘇軾滿身傷痕，歷經(jīng)坎坷，他要給自己一個快樂地活下去的理由，他不斷地思考。到黃州之后，他的思想開始成熟了，仿佛一道天光，劃過這荒瘠的大地。中國文學(xué)史上這篇最著名的文章出現(xiàn)了。

[評析]以背誦《記承天寺夜游》引入寫作背景、作者心靈生態(tài)、作品文學(xué)史地位的介紹，最終上升到歷經(jīng)坎坷，要給自己一個快樂活下去的理由。這樣的導(dǎo)入，親切、自然、渾厚，有思想高度，便于學(xué)生和文本實現(xiàn)生命的融合。

不過，將《赤壁賦》定位為中國文學(xué)史上“最著名的文章”，有武斷之嫌。

2.學(xué)習(xí)首節(jié)

師：昨天和同學(xué)們見面的時候，有同學(xué)問我《赤壁賦》中的“賦”是什么？“賦”是一種文體，一種介于詩和散文之間的文體。它比詩歌要自由一些，隨意一點，比散文要求更嚴謹一些。我們在后面的學(xué)習(xí)過程中，再反復(fù)體會賦的特點。

課前曹老師給大家提了一個要求，要大家把這篇文章盡可能讀熟，最好能背下來。第一節(jié)我們試試看。能背就背，背不下來就偷偷看看書。

生背第一節(jié)，不記得之處教師及時提醒。

接下來，師生對話解決了下述字詞理解問題：

①“少焉”的“少”，既不念shāo，也不念shào，它意思是“一會兒”，所以念shǎo。

②“既望”的“既”，課文注釋是“過了”，但這個字解釋為“已經(jīng)”更好，是個副詞。已經(jīng)過了望日，就是陰歷的十六。這個字在課文里面反復(fù)出現(xiàn)。最后一節(jié)里的“肴核既盡”和“東方之既白”，都是已經(jīng)的意思。

③“舉酒屬客”的“屬”是勸人喝酒的意思，但原來的意思是“致意”“表達”。注釋說“這里指”，它是指在特定的上下文里邊是這個意思，大家讀注釋的時候要特別留心。這個詞在我們課文里也出現(xiàn)了兩次，第三節(jié)“舉匏樽以相屬”一句中的“屬”，也是勸酒的意思。

④“縱一葦之所如”的“如”是“到，往”之意，“所如”就是“到的地方”，“縱一葦之所如”即“任憑船兒到哪兒是哪兒”。

⑤課文里“乎”用得挺多的，“飄飄乎”“浩浩乎”，這個“乎”是什么意思？句中語氣詞，沒什么意思，到這里停頓一下，顯得舒緩整齊有韻律。第三節(jié)的“此非曹孟德之詩乎”，這個“乎”表示“嗎”。文章最后一節(jié)，“相與枕藉乎舟中”，這個“乎”是“于”“在”的意思。

⑥“藉”這個字是什么意思呢？基本意思就是拿草墊地，所以它就引申出“墊著”這個意思。你枕著我，我枕著你，你靠著我，我靠著你，很隨意、隨性地躺在船上。

師：下面老師和大家一起思考：第一節(jié)寫的是東坡夜游赤壁，是圍繞哪兩個字來寫的？哪兩個字是這節(jié)反反復(fù)復(fù)都寫到的？同學(xué)們可以互相小聲地商量。

生1：“赤壁”吧？

師：當然，事情發(fā)生在赤壁。但這是背景，不能說是中心。

生2：泛舟。

師：還沒講到點子上?？赡芪覄偛疟硎龅貌粔驕蚀_。夜游赤壁是圍繞哪兩個物象來寫的？

師：這里有幾句，“舳艫千里，旌旗蔽空，釃酒臨江，橫槊賦詩”，大家只是把它讀了下來，沒有什么感情色彩，曹老師在這里讀一下，你們來體會一下。（范讀）

師：什么樣的感覺？先開始非常激昂，百萬雄師，一代豪杰?！棒镀A千里，旌旗蔽空，釃酒臨江，橫槊賦詩”，一代之雄，最后煙消云散，這叫什么？對，欲抑先揚，一下子從沸點跌到冰點，有一種巨大的人生幻滅感，即便像曹操這樣的大英雄，怎么樣了？不在了，煙消云散了！要把這種感情讀出來。

生再讀。

師：我們現(xiàn)在看第二層。（生齊讀）這里對偶句很多。有多少對偶句？數(shù)一數(shù)。

生：五組。

師：這么多對偶的句子，是什么意思呢？我在來南寧的途中，在飛機場閑坐候機，買到了一本余秋雨的《何謂文化》，中間恰好有《赤壁賦》的翻譯。這幾句余秋雨是這樣翻譯的：那就更不必說你我之輩了，捕魚打柴為生，魚蝦麋鹿做伴，駕著小船出沒，捧著葫蘆喝酒，既像昆蟲寄世，又像小米浮海，哀嘆生命短暫，羨慕長江無窮。當然，我也想像神仙一樣地遨游，與明月一起長存，但明知道得不到，只能把悲傷留給秋風(fēng)。他這個翻譯很簡潔，把課文中的“之”“矣”這些為了對偶的字都拿掉，幫助我們一下抓住基本意思。在第二層這么多對偶句中，我們找找最能代表作者基本意思的那一句對偶句，哪一句比較好？

生1：寄蜉蝣于天地，渺滄海之一粟。

生2：哀吾生之須臾，羨長江之無窮。

師：選哪一個？前一句還是后一句？

生（紛紛）：后一句。

師：很好。最基本的意思就是哀嘆自己生命的短暫，羨慕世間萬物的永恒長存。這就是客最大的悲哀。讀到這，你清楚客吹洞簫為什么聲音如此悲涼了嗎？

生（齊）：哀吾生之須臾，羨長江之無窮。

師：你看大英雄不在了，即便是如曹操那樣的大英雄也“而今安在哉”，更何況我們的人生是如此的短暫、渺小而脆弱，匆匆一輩子就走過了。想到這不由地悲從中來，所以，簫聲如怨如慕，如泣如訴。我們?nèi)帻R讀第三節(jié)，要讀出客的心情和變化，注意停頓?！皼r”以后的句子要讀得非常慢，要低沉，是一種非常痛苦的內(nèi)心情感，我們甚至要想到客說完之后眼里閃動著痛苦的淚花。

生齊讀，結(jié)束第一課時教學(xué)。

[評析]雖是很傳統(tǒng)的串講，但因扣住關(guān)鍵詞、情志脈，指導(dǎo)學(xué)生讀出人物內(nèi)心隱秘的嬗變，所以教學(xué)整體上顯得很自然、精粹、飽滿、深刻，韻味悠長。尤其是賦體押韻、對偶特點的體知，對人物內(nèi)心從沸點跌到冰點所產(chǎn)生的巨大幻滅感的揭示和感悟，顯示了極強的專業(yè)性，極淵深的學(xué)養(yǎng)和極個性化的審美創(chuàng)見。

學(xué)生預(yù)習(xí)中的困惑——為什么這個客吹的簫聲音如此悲涼，已觸及了篇性——月光下的清波，觸發(fā)了自我渺小、須臾所滋生的傷感;“渺渺兮予懷，望美人兮天一方”歌詞，更是引發(fā)了懷才不遇的共鳴，這種情脈含蓄流轉(zhuǎn)的特色，教者似未引起重視，因而錯過了一次深度開掘的契機。

第二課時

師：上節(jié)課我們學(xué)習(xí)了《赤壁賦》前三節(jié)，下面我們背誦第三節(jié)。請兩位同學(xué)上臺把第四節(jié)中兩句話的翻譯寫在黑板上。

兩生分別翻譯“逝者如斯，而未嘗往也;盈虛者如彼，而卒莫消長也”和“蓋將自其變者而觀之，則天地曾不能以一瞬;自其不變者而觀之，則物與我皆無盡也”。其余的同學(xué)背誦。

師：有同學(xué)課前問我，怎么樣才能將古文背得又快又好？我說要理解，理解才能好背。背東西要把很長的文章分成幾個小片段來背。第三節(jié)怎么背呢？曹老師給大家提供一個方子，我們把第三段拆分成這么幾個部分。第一個先是蘇子的反應(yīng)，“蘇子愀然，正襟危坐”;往下，是客人的回答了，先把“況”之前背下來，接著把“況”之后的幾組對偶句背下來。這樣是不是好背一些？

生試背第三節(jié)。

師：我們學(xué)習(xí)第四節(jié)?？赐瑢W(xué)翻譯的第一句——逝去的江水就像這樣不斷地流去，可它卻沒有這樣流去;時圓時缺的月亮像這樣不斷地變化，可它卻沒有這樣變化。這位同學(xué)的字寫得蠻漂亮的！斯：這;者：什么什么的東西。把第二個“這樣”去掉，譯成“可它沒有流去”就可以了。盈：月圓;虛：月缺;彼：那樣。最后一句翻譯不準確，可譯成“可它卻最終沒有增減”。請大家和老師一起思考：“逝者如斯”“盈虛者如彼”，這是變還是不變呢？

生（猶豫，聲音陸續(xù)變?。鹤儭?/p>

師：“而未嘗往也”“而卒莫消長也”呢？變還是不變？

生（聲稍大）：不變。

師：那么，“逝者如斯”“盈虛者如彼”，是客還是蘇子的觀點？

生（紛紛）：客。

師：“而未嘗往也”“而卒莫消長也”呢？

生（齊）：蘇子。

師：很好！時光流逝，歲月匆匆，人生短暫，這是客的觀點。那蘇子是怎么看的呢？“未嘗往也”，沒有流走;“卒莫消長”，最終并沒有增減，這是蘇子的觀點。好，我們來看下一句的翻譯——如果從那變動的一面看，那么天地間萬事萬物時刻都在變動，連一眨眼的工夫都不停止;如果從不變的一面看，萬物同我一樣都是永恒的。字寫得漂亮！“一眨眼”，原文是哪兩個字？

生：一瞬。

師：“曾不能以一瞬”，曾：竟然;以：用?！熬谷徊挥靡徽Ｑ鄣墓し蚓妥兞恕?。從變的角度看，時時在變，刻刻在變。“如果從那不變的角度來看，萬物和我都是永存的”，我們把這兩句放在一起，體會一下，蘇子真不簡單，一下找到頭上一輪明月，身邊滔滔江水，這兩個物象妙不可言。江水滔滔，是變的;月亮永遠盈虛變化，也是變的;可江水永遠流不完，月亮總有陰晴圓缺，又是不變的?，F(xiàn)在我們知道了，蘇子讓我們用什么樣的眼光來看待生活？

生（齊）：不變的眼光。

師：蘇子的回答也是分兩層的，客的回答用一個“況”字分開，蘇子用哪兩個字分開？

生：且夫。

師：什么意思？

生：更何況，再說。

師：我們齊讀第四節(jié)。

生讀。

師：“是造物者之無盡藏也，而吾與子之所共適?！边@是大自然無盡的寶藏，我和你一同享用。怎么享用？

生（紛紛）：看，感悟。

師：有道理。課文第一節(jié)和第五節(jié)蘇子就用形象的語言告訴我們怎么“共適”。我們前后四位同學(xué)組成學(xué)習(xí)小組，結(jié)合第一節(jié)和第五節(jié)，四人一組討論，看看蘇子和客是怎么“共適”的。討論好后，請每組選一個代表發(fā)言，我們?nèi)嘟涣饕幌隆?/p>

學(xué)生討論。

生1：我覺得可能通過飲酒來觀賞美景，來共享，“誦明月之詩，歌窈窕之章”。

生2：我覺得“共適”，指“泛舟游于赤壁之下”，觀賞江景月景，吟詩作對，很閑適，很自由。

師：很閑適，很自由，吟詩作對，在江上賞玩山間明月，江上清風(fēng)。還有沒有？

生3：“共適”，共同享有。還要聯(lián)系上一句，“造物者之無盡藏也”，指大自然創(chuàng)造的山川美景，每個人都可以觀賞景色，體會大自然帶來的奇跡。

師：還有沒有補充？

生4：我們組討論后認為，不只是大自然的美景，更指大自然給人的精神上的滋養(yǎng)。

師：我覺得還有一點，同學(xué)們都沒提到。蘇軾帶著滿身傷痕，從烏臺的監(jiān)獄大牢里來到黃州。此時他欣賞美景，還會想到從前那些讓人痛苦的事嗎？

生4：應(yīng)該不會想到。

師：一個人只有忘懷了得失，才能這么快樂地活在當下。所以我們說聯(lián)系第一節(jié)和第五節(jié)這樣形象的畫面，我們就可以看出蘇軾在這里告訴我們：人就應(yīng)該把自己解脫出來，不要在苦難和痛苦中永遠糾纏沉淪下去。怎么解脫？投身于大自然，在清風(fēng)明月中獲得人生的寄托，才能像第一節(jié)那樣欣賞赤壁的風(fēng)月圖，像第五節(jié)那樣“相與枕藉乎舟中，不知東方之既白”。人就應(yīng)該這樣活著。我們齊讀第四節(jié)。

全班齊讀第四節(jié)。

師：假如你們是客，我是蘇子，我這樣說：朋友啊，要用不變的眼光看待人生，用清風(fēng)明月讓自己解脫出來，活得瀟灑一些，快樂一點，豁達一點。你會接受嗎？

生：不接受。說的是大道理。

師：蘇軾怎么說的，就讓客人喜而笑了？好在哪里??？

生：借助月亮和水來說道理，用月亮和水的不變來暗示人要忘懷得失，很形象，很生動。

師：講得好！這篇文章不易理解，許多成年人都不大理解它的內(nèi)蘊和精髓。大家理解得很有深度！下面要探討一個有挑戰(zhàn)的問題，我們來猜想：你覺得本文哪一段的意思是作者最先想到又最想表達的？理由何在？作者又是怎樣一層一層表達出來的？我們還是以小組討論的方式。不要怕講得不對，我們按照老辦法，推選一個代表發(fā)言，其余同學(xué)補充。

學(xué)生討論。

生1：我覺得作者最先想表達的是第四節(jié)，因為作者想忘懷得失，與自然和諧相處，有一種超然物外的境界。

師：你認為是第四節(jié)。當然，這只是我們的猜想。那么作者又是怎么一層一層地把自己認為最重要的意思表達出來的？

生1：他先寫與客人去游赤壁，聽到客人的悲涼簫聲后，感到心情很悲傷。他問客人為什么要吹那么悲涼的簫，然后是客人的回答?？腿撕鼙瘋鼗卮?，不理解人生的渺小和世間的沉浮，使作者聯(lián)想到自己被貶，進而表達自己的思想情感。

師：先寫蘇子與客夜游赤壁，接著由簫聲引出，“何為其然也？”，然后是客的解釋，客人解說之后，蘇子回答。非常好。你們這組請哪位同學(xué)說？

生2：也是第四節(jié)，先寫景，再寫客人和主人之間一問一答，一層一層表達。

師：主客之間的問答。

生3：我們組討論后覺得最想表達的是第三節(jié)。就因為第四節(jié)之前我們認為客人表達之情也是蘇子之情。蘇子在沒有豁達之前借助曹孟德等來表達自己的想法，應(yīng)該是最重要的。

師：這一組同學(xué)討論后認為是第三節(jié)，第三節(jié)是借客人的口說出來的。但實際上是作者自己沒有超越之前那樣一種悲哀的、痛苦的心境。你們組呢？

生4：第四節(jié)，前面寫了一個場景，和客人在夜游。第三節(jié)是借客人之口說自己的心情，第四節(jié)是蘇子回答。是一個從悲傷到樂觀的過程。

師：除了一個組外，其余三組都認為第四節(jié)是課文的中心，因為第四節(jié)是主人對客人觀點的一種勸說，最后客喜而笑，放棄了自己的觀點，接受了對方的觀點。為什么極有可能是第四節(jié)？因為作者在烏臺詩案之后被貶到黃州來，他的人生遇到了挫折，出現(xiàn)了危機。怎么給自己一個快樂活下去的理由？蘇軾在痛苦思考著。在這篇文章里，他就借助夜游赤壁，客人吹出悲哀的簫聲，然后是客人一番人生短暫、人生悲涼的自白，蘇子加以勸說，通過這樣的方式引出自己的觀點，這樣的寫法有一種專門的說法，叫什么？主客問答。通過主和客一番對話，然后抑客申主，最后讓主的一方觀點得到充分表達、展現(xiàn)。你說他和朋友在一起一番問答，可以;也不妨理解為這時蘇東坡內(nèi)心的兩個人在對話，一個是客，一個是蘇子。這樣的對話也在我們每一個人心中進行著。一個人說：人生在世不就是那么回事嘛，你看那些了不起的人又怎么樣呢？而今安在哉？平凡如你我，生命如此短暫悲哀，算了吧。可是你的靈魂中又會有另一個聲音：要振作起來，要微笑著面對這個世界，要讓自己活得更好。因此，我們也不妨把這理解為作者心路歷程的展示。下面全班齊讀四、五節(jié)。

生讀第四、五節(jié)。

師：關(guān)于這篇文章的構(gòu)思，金圣嘆有這樣一段評點（投影）：“游赤壁，受用現(xiàn)今無邊風(fēng)月，乃是此老一生本領(lǐng)，卻因平平寫不出來，故特借洞簫嗚咽，忽然從曹公發(fā)議，然后接口一句喝倒，痛陳胸前一片了悟，妙甚！”大家真不簡單，大家討論得出的意見，和清代大才子大評論家金圣嘆基本一樣。

文章結(jié)尾說蘇子與客“相與枕藉乎舟中，不知東方之既白”。什么是“東方之既白”？我把它理解為心里亮堂了！明白了！醒過來了！徹悟啦！我想起梭羅在《瓦爾登湖》的最后一段，他說：“使我們失去視覺的那種光明，對于我們是黑暗。只有我們睜開眼睛醒過來的那一天，天才亮了。天亮的日子多著呢。太陽不過是一顆曉星?！碧K子醒過來了，在他的人生道路上醒過來了，留下了這樣的傳世名篇。一千年后，我們高一（18）班的同學(xué)在這樣的一個特殊場合，學(xué)習(xí)這篇文章，我希望我們多少醒過來一些，至少我們埋一顆種子，讓我們在后面人生道路的行走過程中，心里亮堂。

[評析]本節(jié)課的教學(xué)意脈可從下述幾個主要問題中見出：

①如何背誦文言文？

②如何翻譯課文最后一部分中的兩句話？

③“逝者如斯”“盈虛者如彼”是變還是不變呢？“而未嘗往也”“而卒莫消長也”呢？

④如何理解蘇子所說的“共適”？

⑤蘇子的道理為什么不直說？

⑥你覺得第三、四部分，誰最重要？

⑦“東方之既白”作何解？

雖然重大問題皆由教者啟動，但因沿著學(xué)生的困惑掘進，且由內(nèi)容理解上升到意脈識別、篇性揭示、言語胸襟和言語情趣感悟的高度，對學(xué)生審美體驗和認知不斷構(gòu)成挑戰(zhàn)，所以整個教學(xué)充滿了思辨的張力。又因為能充分尊重學(xué)生思考，所以于無聲中實現(xiàn)了實然對話和隱喻對話的統(tǒng)一。

這是按圖索驥、蜻蜓點水式落實語文核心素養(yǎng)培育，貫徹立德樹人教育目標者永遠都無法望其項背的。

[總評]

精彩的文本解讀，必須結(jié)合學(xué)情，使其在教學(xué)設(shè)計與實施中轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的“生產(chǎn)力”。唯有如此，語文閱讀教育的質(zhì)量才會有堅實的保障。

曹勇軍老師的《赤壁賦》一課無疑做到了這一點。想到此課產(chǎn)生于語文新課程理念剛剛開始普及的2012年，且是借班上課，更覺彌足珍貴。

一、前題：確保是語文解讀

語文閱讀教育的專業(yè)性要求堅守學(xué)科體性，而不能“種了別人的田，荒了自家的園”;語文閱讀教育的特殊性則要求在課程視野、單元視野下，精心擇定語文知識加以建構(gòu)，而不能天女散花或憑想當然。

這便內(nèi)在地決定了“語文解讀”的重要性。

語文解讀是相對于傳統(tǒng)的“文學(xué)解讀”而言的，兩者差別主要表現(xiàn)在：

1.形的內(nèi)涵解讀。傳統(tǒng)的文學(xué)解讀，主要是將“形”視為表現(xiàn)“意”的知識、技巧、方法或手段，“大匠能予人以規(guī)矩，不能使人巧”一說可為代表;語文解讀認為形意水乳交融，形是規(guī)矩與巧的渾然統(tǒng)一，具有一定的自主性。在一定條件下，在有限范圍內(nèi)，它可以先于內(nèi)容，期待內(nèi)容，甚至可以“強化或抑制”，對內(nèi)容選擇變異性重構(gòu)。

2.形意關(guān)系處理。語文解讀注意在形意統(tǒng)一的過程中突出“形”，即不僅要弄清文本寫了什么，更要弄清文本是怎么寫的，怎么個性化寫的，而文學(xué)解讀更關(guān)注“意”的獲得，所謂“得意忘言”。文學(xué)解讀固然也會注重形式，如劉勰的“六觀”——觀位體、置辭、通變、奇正、事義、宮商（《文心雕龍·知音》），多側(cè)重文本的形式美，但這些都是為進入更高的審美階段，感悟和體味真意、情趣、韻味，乃至那個通達萬物、含囊陰陽的“道”服務(wù)的，意主形次的本質(zhì)絲毫未變。

3.解讀路徑擇定。文學(xué)解讀走的是由形式到內(nèi)容的解讀路徑，語文解讀則是“形式——內(nèi)容——形式”不斷交融、深化的解讀路徑。語文教師區(qū)別于普通讀者或文學(xué)評論家，彰顯專業(yè)性的地方正在于多走了這一步。

現(xiàn)實的語文閱讀教育，很多人將語文課上成了文化課、思政課、歷史課、生物課或其他課，正是解讀時在這三點的理解和把握上不清不楚。

曹老師的過人之處在于，對上述理論問題有著極為自覺的審視。他雖然表示要讓學(xué)生“真正理解體驗蘇東坡對人生逆境厄運做出的樂觀答案”，但無論是目標確立，還是過程中的引導(dǎo)、對話、啟發(fā)，重心始終是——如何表現(xiàn)？

誦讀、訓(xùn)詞、釋句，弄清意脈，把握音韻特點，了解“東方之既白”的象征意義，還有換位思考——假如你們是客，我是蘇子，我這樣說：朋友啊，要用不變的眼光看待人生，用清風(fēng)明月讓自己解脫出來，活得瀟灑一些，快樂一點，豁達一點。你會接受嗎？無不是在揭示形式的秘密。

更為重要的是，他并非泛泛而講形式表現(xiàn)的知識，而是深入引導(dǎo)學(xué)生去體會、發(fā)現(xiàn)作者形式創(chuàng)制與表現(xiàn)的智慧。否則，主客對話也可視為蘇軾心中的兩個自我對話這種獨特抒情言理的方式，就不一定被發(fā)現(xiàn)。金圣嘆對《赤壁賦》曲折寫意的結(jié)構(gòu)藝術(shù)之評，也不會進入學(xué)生的審美視野。

這說明，曹老師對文本篇性的開掘，有著近乎天然的追求。

二、重點：基于學(xué)情悟篇性

但是，曹老師走的絕不是外鑠式教學(xué)的老路，而是基于學(xué)情，緊扣文本，融進學(xué)術(shù)前沿研究成果和自我獨特思考，與學(xué)生思維互相觸發(fā)的一種內(nèi)生式教學(xué)建構(gòu)與探索。

在曹老師的教例中，我們首先看到的是顯在的學(xué)情——學(xué)生預(yù)習(xí)中遇到的困惑：如何有效背誦文言篇章？賦是什么樣的文體？為什么這個客吹的簫聲音如此悲涼？既涉及了教學(xué)知識，也涉及了課程知識，這些悉數(shù)成了曹老師教學(xué)的生長點。其中，賦體特點的感知，甚至成了教學(xué)的草蛇灰線——從概括性地介紹賦是一種介于詩和散文之間的文體，比詩歌要自由一些，比散文更嚴謹一些，到進一步具體感受對偶、辭藻、押韻的特點，再到對主客對話、情景理交融特色的體知，看似信馬由韁，其實思維的精致性和審美的豐滿性已達到了很高的程度。

當然，如果從賦體發(fā)展史的視角，適當點染一下或許會更臻理想之境。從漢賦到南北朝的駢賦，再到蘇東坡創(chuàng)制的這種抒情言理的小賦，的確有一些變化在里面。從內(nèi)容上來說，已從歌功頌德到針砭現(xiàn)實，再到指向人和宇宙自然關(guān)系的思考;從形式上來說，對偶、聲律、用典更為自覺。即使是主客對話的共有形式，里面也越來越多地滲進了作者的獨特精神生命。有了這種歷史視野，學(xué)生對賦體特征的把握，對蘇軾的創(chuàng)造性貢獻，或許會有更深切的把握。

顯在學(xué)情，不少教育家都很關(guān)注。比如，古羅馬昆體良提出的“俯就學(xué)生能力”的教育思想，美國當代教育家布勞姆提出的診斷性教學(xué)評價以及增潤教學(xué)策略，都是針對了顯在的學(xué)情。曹老師的卓越之處是，他還關(guān)注了隱在的學(xué)情。對蘇軾寫作背景和一生命運的簡約介紹，對“既”“乎”“此非孟德之困于周郎者乎”等詞句解釋，對“舳艫千里，旌旗蔽空……而今安在哉”句中的欲抑先揚藝術(shù)，內(nèi)蘊的從沸點跌到冰點所產(chǎn)生的巨大人生幻滅感，包括“樂—悲—喜”整體情脈的點睛，“況”“且夫”局部意脈的揭示，均有對隱在學(xué)情的精準把握，所以對話才會產(chǎn)生令人怦然心動的思想磁場。

也許有人會覺得曹老師的教法很陳舊——不就是逐段講解嗎？保姆式的包辦心態(tài)亦未徹底解除——連詞句解釋都要過問，這恰恰反映了曹老師對動態(tài)學(xué)情的自覺把控和嚴謹應(yīng)對?！按朔敲系轮в谥芾烧吆酢币痪浞g，為什么要加上“擊敗”？什么是“東方之既白”？第一自然段為什么特別好背，因為“間”“天”“仙”押韻了，特別和諧，東坡夜游赤壁的感情是吻合一致的。這些知識的滲透，智慧的啟悟，完全是因了對話中對學(xué)生審美困惑點、薄弱點或盲點的發(fā)現(xiàn)，才相機而教，化知成智的，因此是真正的舉重若輕，大巧若拙。也正因為基于學(xué)情悟篇性，所以篇性的開掘與類性的辨識，語文素養(yǎng)的牧養(yǎng)能渾然天成。

不過，基于學(xué)情悟篇性，曹老師在處理“為什么這個客吹的簫聲音如此悲涼”一問時，并未抓住“明月”“美人”意象，將情脈宛轉(zhuǎn)的特色具體揭示出來;在鑒賞“變”與“不變”的生命感悟時，也未能與莊子、陶淵明、李白、羅素等人的生命感悟進行會通，感受蘇軾在厄運中與自然宇宙對話所開拓的曠遠明澈的生命境界;至于說江水、清風(fēng)、明月三種意象所形成的一種呼應(yīng)式抒情寫意結(jié)構(gòu)，還有學(xué)者指出的“文中‘通二為一的命題是蘇軾哲學(xué)體系中的統(tǒng)攝性思想，體現(xiàn)了蘇軾對道體有常的體悟;‘逝者如斯命題背后隱藏著宋代儒學(xué)之爭;‘盈虛者如彼，而卒莫消長也折射出的是政壇的治亂之象和蘇軾的進退之道;‘一毫莫取與‘風(fēng)月共食則分別對應(yīng)了蘇軾的立身之節(jié)與自適之樂”，這些豐富而極具思維挑戰(zhàn)性的內(nèi)容，也沒有進入課堂。

曹老師在教學(xué)反思中說：“就這兩節(jié)課而言，只能教一些基本的底線的東西，讓學(xué)生有一個基本理解，打下思想人生的底色?！边@令我們對他以后的突破充滿了期待。

三、指向：言語表現(xiàn)與創(chuàng)造

確保語文解讀，基于學(xué)情悟篇性，并非曹老師閱讀教育的終極目標。

盡管他聲稱自己追求“把言語學(xué)習(xí)、情感體悟和思維訓(xùn)練融為一體，讓學(xué)生有實在的獲得感”，還帶了“占有式”學(xué)習(xí)的色彩——目標中的“理解”“把握”“積累”也確證了這一點。但是，整個閱讀教育過程中的學(xué)科知識擇定，審美開掘，對話取向又使他超越了自己的定位局限，走向了牧養(yǎng)學(xué)生言語生命的表現(xiàn)與創(chuàng)造。

且不說對篇性的深入開掘——聲律與情感的諧和、鋪陳與對比中釋放的巨大痛苦（舳艫千里，旌旗蔽空，釃酒臨江……而今安在哉？）、風(fēng)月意象的統(tǒng)攝與呼應(yīng)、“東方之既白”的象征意，均是指向言語表現(xiàn)知識的習(xí)得，言語表現(xiàn)智慧的啟悟，單就簡單的詞句翻譯，曹老師也努力注重自我精神生命的出場了——含有對教材注釋的批判。這種指向言語生命牧養(yǎng)的教育取向，與為理解而理解，為記憶而記憶，或直接為應(yīng)試服務(wù)，其境界是有天壤之別的。曹老師引用王尚文先生的觀點——成功的教師總是和他所教的學(xué)科融為一體，他教的不是他懂的，而是他有的，是從他心里流出來的，滲透了他的情感，活躍著他的靈魂，就是他自己，更是在無形中強調(diào)了“獨特”言語生命的重要性。

難能可貴的是，曹老師的閱讀教育中還涉及了言語表現(xiàn)動機的點染——蘇軾為什么要寫這篇文章？他要給自己一個快樂地活下去的理由。言語表現(xiàn)人格的熏陶——學(xué)習(xí)這篇文章，我希望我們多少醒過來一些，至少我們埋一顆種子，讓我們在后面人生道路的行走過程中，心里亮堂。言語表現(xiàn)境界的啟發(fā)——引用金圣嘆關(guān)于《赤壁賦》篇性的評論語，引用梭羅關(guān)于蘇醒與光明、黑暗關(guān)系的論述，雖是三言兩語，但是對學(xué)生言語生命境界的拓展，肯定會起著不可估量的作用。

有言語表現(xiàn)知識的建構(gòu)與習(xí)得，有言語表現(xiàn)智慧的啟迪與觸發(fā)，有言語表現(xiàn)動機的探尋與審視，有言語表現(xiàn)人格的點染與熏陶，有言語表現(xiàn)境界的沉浸與體悟，知情意素養(yǎng)得到了自然而充沛地培育，現(xiàn)在炒得很熱的核心素養(yǎng)理念亦得以創(chuàng)造性地貫徹，存在式學(xué)習(xí)得以強勁而飽滿地體現(xiàn)，這正是曹老師自然平實而極富創(chuàng)造力的語文閱讀教育的永恒魅力！

說曹老師語文解讀實現(xiàn)了教學(xué)的有效轉(zhuǎn)化，亦緣于此。

[作者通聯(lián)：南京信息工程大學(xué)教師教育學(xué)院]