關(guān)注“內(nèi)在時間”：歷史課程意識的建構(gòu)路徑

謝良梅

時間是歷史的靈魂與生命，沒有時間歷史就不存在。對時間的關(guān)注是一線歷史教師處理教學(xué)內(nèi)容的重要一環(huán)，有趣的是，教師處理的結(jié)果大都簡化為如“大事年表”般的歷史流水賬供學(xué)生背記?？陀^地說，“大事年表”彰顯的背后是啟蒙運動以來鐘表時間下的機械世界觀，即“外在時間”在歷史教學(xué)中投射的結(jié)果，只是讓學(xué)生記住“公元前221年， 秦王嬴政建立秦朝， 定都咸陽”、“1492年10月，哥倫布到達美洲”等等有時因難以引發(fā)學(xué)生情感與意義共鳴而顯得枯燥與無聊，這就意味著我們的歷史教學(xué)還需要關(guān)注時間另外一重含義，即能被人感受到的時間，有意義的時間，主觀性時間，也就是所謂的“內(nèi)在時間”?！皟?nèi)在時間”因人而異、因時不同，像把鋒利的剪刀在裁剪歷史同時又給予了歷史以生命，以靈魂，以活力，此時，時光的流變因后來者意義挖掘以及意義綿延而顯得灼灼生輝。

立足課程意識角度看，“人”是課程中極為活躍的關(guān)鍵要素，課程目標的達成應(yīng)是建立在“培養(yǎng)什么樣的人、怎樣培養(yǎng)人”這一核心問題的關(guān)切上，因此，關(guān)注“人”的“內(nèi)在時間”才能喚醒教師的課程知覺，實現(xiàn)“自在”到“自為”的轉(zhuǎn)變，以此幫助教師擺脫歷史教材與學(xué)科視域的局限，以及照本宣科的教學(xué)尷尬，進一步回答教什么、怎么教、為什么教等問題，并從中洞悉課程設(shè)置目的、動機、價值、意義，建立健全課程體系。在此過程中，歷史課程意識的關(guān)注難免會遭遇國家、學(xué)者、學(xué)生以及教師自身“內(nèi)在時間”的沖突與交融，正確處理好這四者間矛盾關(guān)涉到課程意識建構(gòu)及其課程實施的成效。

一、理解國家的“內(nèi)在時間”，提升歷史課程敏感性

課程是國家制定的，雖有三級課程提法，但是國家課程在整個課程體系中重要性與權(quán)威性母庸質(zhì)疑。國家“內(nèi)在時間”在某種程度上決定了課程性質(zhì)、內(nèi)容以及方向，教師對此應(yīng)有相當(dāng)?shù)拿舾行浴Ａ⒆阒袑W(xué)歷史課程看，歷史課需要面對困境是：什么是中國？什么是世界？“現(xiàn)在”的中國想與以前的中國與世界建立什么樣的邏輯關(guān)聯(lián)，以及對未來有著什么樣的啟迪。問題解決事實上又取決于“現(xiàn)在”的中國正在直面的國家命題、社會問題以及發(fā)展方向，這是國家層面“內(nèi)在時間”基本內(nèi)涵?！皟?nèi)在時間”難免會以國家意志方式滲透到歷史課程中，為“現(xiàn)在”的道路作合理化辯護，并為未來發(fā)展作好人的安排。

從歷史經(jīng)緯看，新中國成立70多年以來，國家“內(nèi)在時間”表現(xiàn)在維護主權(quán)、鞏固政權(quán)、民族復(fù)興等命題，道路選擇經(jīng)歷了“蘇聯(lián)化”“去蘇聯(lián)化”“堅定走自己的路”等探索與轉(zhuǎn)變。因此，改革開放前歷史課程的“馬克思主義”語境與革命話語體系突顯，更是構(gòu)成了中國近現(xiàn)代史敘事邏輯的重要理論預(yù)設(shè)，如以封建統(tǒng)治腐朽落后，西方侵略，簽訂喪權(quán)辱國賣國條約，主權(quán)的喪失，反對外來侵略，反對封建統(tǒng)治以及中國共產(chǎn)黨最終完成了反帝反封建的歷史任務(wù)等等為敘事主軸。改革開放后，國家重在去蘇聯(lián)化的“改革”以及向西方國家學(xué)習(xí)的“開放”，強調(diào)效率兼顧公平，主題就是求穩(wěn)定、謀發(fā)展、要富強，這在本質(zhì)上是中國要走現(xiàn)代化問題?，F(xiàn)代化作為一個系統(tǒng)性工程，關(guān)涉到經(jīng)濟工業(yè)化、信息化、全球化，政治的民主化、法治化，思想的人文化、理性化、科學(xué)化以及社會層面文明有序等等，這正是國家努力的方向。隨著對現(xiàn)代化理念認識的不斷深化，歷史課程轉(zhuǎn)向也帶來歷史教材的多次修訂，最為明顯的是21世紀初的一標多本，這給教師帶來多元化選擇的同時，也直面了2001年加入WTO后中國要面臨的機遇與挑戰(zhàn)，以及中國融入全球化、繼續(xù)走現(xiàn)代化問題，困境背后是寄希望立足于現(xiàn)代化路徑的歷史敘事中尋找答案。因此，民主化、法治化、工業(yè)化、市場化、城市化、人文化、理性化、科學(xué)化、全球化等成為了教材熱詞以及裁剪歷史的標尺并貫穿教材敘事始終。然而，西方話語強勢滲透，現(xiàn)代化等同于西化的理念也在歷史教學(xué)實踐中得以過度灌輸，這對國家意識形態(tài)產(chǎn)生一定沖擊，新的教材改版正是基于這樣背景而展開，以解決吸納世界先進文明與保持“四個自信”時代要求之間平衡性問題。顯然，國家宏觀層面的“內(nèi)在時間”決定了歷史課程“知識內(nèi)容”的基本向度。從微觀層面看，周年紀念、重大會議、國家戰(zhàn)略目標、時政熱點等“內(nèi)在時間”發(fā)生也是歷史課程資源挖掘觸發(fā)點，比如2015年抗爭勝利70周年紀念時強調(diào)抗日戰(zhàn)爭應(yīng)從“九一八”開始就讓不為人熟悉的東北抗戰(zhàn)走入大眾視野，走入歷史課堂，又比如國家在汶川大地震、新冠肺炎成功處理背后的“大政府”邏輯事實上又可整合出相當(dāng)多的關(guān)于古今中外政府治理方面的歷史資源。

從育人目標看，歷史課程是門具有強烈“政治動員”色彩的人文學(xué)科，因此培育“政治認同、民族認同、國家認同、文化認同”的中國人是其首要的責(zé)任與使命，同時又基于培養(yǎng)“尊重歷史、獨立思考”的具有一定歷史意識與歷史人格的國家未來建設(shè)者的教育責(zé)任又讓這門課程注入了更多理想化設(shè)定，并在“以史為鑒”的傳統(tǒng)史學(xué)功能牽引下賦予了歷史課程育人目標多樣化色彩。正因為如此，在育人目標引領(lǐng)下，歷史課程設(shè)計經(jīng)歷了從教學(xué)大綱到課程標準的轉(zhuǎn)變，以及從三維目標到核心素養(yǎng)的調(diào)整，前者的轉(zhuǎn)變是國家適應(yīng)新世紀發(fā)展需要力推歷史課程走向開放包容自主創(chuàng)新多元的應(yīng)然之舉，后者的調(diào)整則是基于國家樹立自信大國目標的傳統(tǒng)文化回歸使然。換言之，育人目標是清醒看待歷史課程目的、動機、價值、意義的根本立足點，與國家發(fā)展歷史經(jīng)緯一起構(gòu)成了教師課程敏感度的來源。

二、領(lǐng)悟?qū)W者的“內(nèi)在時間”，把握歷史課程邏輯

課程是專家學(xué)者開發(fā)的，或者準確說是在國家意志主導(dǎo)下專家學(xué)者按照自己的理解對歷史的裁剪，這自然難以避免專家學(xué)者把自己的“私貨”塞進歷史課程中。專家學(xué)者開發(fā)歷史課程包括課標、教材、教參等，其中教材是課程資源關(guān)鍵部分，雖課改破除了教材的絕對權(quán)威，但仍是“知識本位”的主要載體。問題是，“什么知識最有價值？”“誰的知識更有價值？”，對這兩個問題的回答既是把握歷史課程邏輯起點，更是教師教學(xué)邏輯的支點。

首先，什么知識最有價值？一般說來，呈現(xiàn)在學(xué)生面前的歷史知識經(jīng)過了三重裁剪，即國家意志、專家學(xué)者、歷史教師，最終浩如煙海的歷史信息被剝離為主題與概念或者支離破碎的材料。應(yīng)該看到，教材中的大目錄與小目錄構(gòu)成歷史主題核心要素，反映了國家“內(nèi)在時間”的需求，而主題下的歷史敘事則反映了專家學(xué)者的野心與顧慮。專家學(xué)者的“內(nèi)在時間”不同就在一定程度上造就了岳麓版、人教版、人民版、大象版等版本教材在敘事視角，著墨的濃度，細節(jié)的刻畫上有著很大差異，透過這些差異是可以窺見專家學(xué)者的“小秘密”。比如高中岳麓版教材對五四運動立論是“愛國救亡、民主科學(xué)、文化啟蒙”，但是教材敘事卻只是在愛國主義上著力，那被編者忽略掉的民主科學(xué)、文化啟蒙呢？即使涉及愛國主義話題，那又為何不談五四運動參與者后來的人生走向，比如梅思平與曹汝霖呢？歷史被攔腰截斷是要達到什么樣的教育意義呢？此外，被文化史觀、現(xiàn)代化史觀排擠掉的“革命敘事”呢？被大歷史裁剪掉的“小歷史”、“小人物”呢？被概念抹去的“歷史細節(jié)”呢？這些所謂的“邊角料”在歷史課程中真是一無是處嗎？歷史事件之間本應(yīng)是千絲萬縷、盤根錯節(jié)的，歷史認識本來也應(yīng)是見仁見智的，只是在各路專家學(xué)者裁剪之下，“什么知識最有價值”的靈魂叩問應(yīng)能喚醒教師課程意識，并通過整合歷史的邊角料，構(gòu)建富有邏輯性的歷史知識體系。

其次，誰的知識更有價值？在中學(xué)師生群體看來，自然是教材編寫者的知識最有價值，畢竟教材在課堂的主導(dǎo)性地位至今都不能撼動，雖然這種教學(xué)行為常常遭遇專家學(xué)者猛烈抨擊。批評邏輯在于教材本身存在致命性缺陷，比如教材敘事簡單化、結(jié)論化、概念化以及歷史認知的滯后性等問題。舉個例說，“明末清初出現(xiàn)了資本主義萌芽”的論斷事實上已被很多歷史學(xué)家們指責(zé)為偽命題，但在教材中卻仍然強硬灌輸;太平天國運動已經(jīng)有相當(dāng)豐富的研究，但教材論述仍難以脫離革命語境羈縻。且隨著史學(xué)研究動態(tài)發(fā)展，新的史學(xué)研究成果拓展了教師歷史認識視野的同時也應(yīng)成為教師拓寬課程視域的重要素材。因此說，從教教材到用教材教，轉(zhuǎn)變的不僅僅是知識觀、教材觀，更應(yīng)是史學(xué)觀、價值觀、課程觀。近幾年高考，大量專家學(xué)者新的史學(xué)研究成果不斷往高考卷上滲透，顛覆了教材固有認知，打破了學(xué)生的僵化思維，比如一談到唐朝藩鎮(zhèn)，必是割據(jù)，既然割據(jù)必是威脅中央集權(quán)，威脅唐朝統(tǒng)治，而2018年高考通過材料得出的觀點卻是藩鎮(zhèn)維系了唐朝統(tǒng)治，假如教師只有教材意識而沒有課程意識，學(xué)生認知沖突在所難免。

三、感知學(xué)生的“內(nèi)在時間”，拓寬歷史課程視野

課程是面向?qū)W生的，學(xué)生是課程實施的對象。學(xué)生“內(nèi)在時間”突出表現(xiàn)在個體的經(jīng)驗閱歷、成長需求、興趣愛好以及內(nèi)心世界。學(xué)生的“內(nèi)在時間”決定了課程實施效度。因此，教師既要用學(xué)生聽得懂的語言達成課堂敘事，也要挖掘?qū)W生看得懂的素材引發(fā)學(xué)生思考。

一方面，教師要關(guān)照學(xué)生的內(nèi)在時間?，F(xiàn)有的教學(xué)事實上是以規(guī)模和效率為價值指向的知識中心主義教學(xué)，從本質(zhì)上講是在“規(guī)訓(xùn)”，如中學(xué)歷史教學(xué)中，教師往往會運用挖空填詞式的導(dǎo)學(xué)案與抽絲剝繭式的提綱來強化學(xué)生對“正確知識”的背記，以滿堂灌的課堂模式、帶有標準答案的試題訓(xùn)練來達成知識運用，當(dāng)然，這一切教學(xué)行為的發(fā)生有其存在的必然邏輯。結(jié)果是，歷史教學(xué)轉(zhuǎn)化為了枯燥的時間、空間、事件、概念、題海，嚴重脫離了學(xué)生的“內(nèi)在時間”，難免讓歷史教學(xué)走向“意義失衡”。關(guān)照學(xué)生內(nèi)在時間就意味著歷史的時間要與學(xué)生的時間建立必要的聯(lián)結(jié)，比如高一開學(xué)第一課“歷史是什么”，不妨要求學(xué)生從羅列自己父親名字、祖父名字、曾祖父名字、曾曾祖父名字……開始，不出意料，學(xué)生基本上只能寫到祖父名字，這種結(jié)果帶給學(xué)生震撼同時也能讓學(xué)生明白歷史不抽象，不艱澀，不遙遠，就在我們身邊，對身邊歷史的關(guān)注，如族譜、縣志、校史、口述史等等，才能與國家記憶、世界記憶建立邏輯關(guān)聯(lián)。

另一方面，教師要喚醒學(xué)生的內(nèi)在時間。歷史教學(xué)機械性導(dǎo)致學(xué)生眼中只有需要背記的知識點與似乎永遠做不完的試卷，“目中無人”的結(jié)果是學(xué)生對歷史的麻木與盲從，這已成為歷史教學(xué)一大積弊。因此，喚醒學(xué)生內(nèi)在時間，讓歷史活起來、立起來就顯得尤為重要。這就意味著，思想比知識更重要，要讓學(xué)生能體味到探索的快樂、思想的樂趣而不是知識的痛苦，比如，高中經(jīng)濟史中“中國古代的土地制度”中關(guān)于漢代蕭何強搶民田敘述，若以此來得出“土地兼并”結(jié)論未免簡單化，事實上，《史記·蕭相國世家》是這樣敘述的：

漢十二年秋，黥布反，上自將擊之，數(shù)使使問相國何為。相國為上在軍，乃拊循勉力百姓，悉以所有佐軍，如陳豨時。客有說相國曰：“君滅族不久矣。夫君位為相國，功第一，可復(fù)加哉？然君初入關(guān)中，得百姓心，十余年矣，皆附君，常復(fù)孳孳得民和。上所為數(shù)問君者，畏君傾動關(guān)中。今君胡不多買田地，賤貰貸以自污？上心乃安?！膘妒窍鄧鴱钠溆?，上乃大說。

為此，筆者給學(xué)生布置作業(yè)是“立足人生邏輯視角分析蕭何為何會變壞”的小論文寫作，結(jié)果，學(xué)生分析角度可謂豐富多彩，能從心理、利益、權(quán)謀、為人處世、人生智慧、官場厚黑等方面展開論述，為此，一個學(xué)期內(nèi)，我給了學(xué)生“管仲陷阱、指鹿為馬、權(quán)重秩卑、近官外化、九王奪嫡”等若干個話題，最后形成了30多萬字作品，名曰《人生驛站》。這里，主題與話題已超越教材視野，激發(fā)了學(xué)生興趣，激活了思維，通過洞察人性來讀懂歷史，認識社會以服務(wù)人生，讓歷史經(jīng)驗內(nèi)化為自我認知，這正是學(xué)生在未來人生成長中所應(yīng)具備的“情商”，也是歷史課程應(yīng)有的責(zé)任與良知。

當(dāng)然，教師作為課程的執(zhí)行者，“內(nèi)在時間”的自我喚醒與悅納對課程效能的發(fā)揮至關(guān)重要。然而，客觀現(xiàn)實是，由于教師對教材、資料、考試的過度依賴，學(xué)校對績效制度考核的過分迷戀，以及行政權(quán)力、專家話語霸權(quán)對教師教學(xué)的高度介入，不僅加劇了教師自身的職業(yè)倦怠，也稀釋了教師內(nèi)在時間的價值與意義，造成教師群體課程意識普遍缺失。在這種情況下，教師要學(xué)會主動調(diào)適：其一，立足于自身興趣參與課題研究以及校本課程開發(fā);其二，歷史教學(xué)應(yīng)強調(diào)人文傾注，而不是技術(shù)導(dǎo)向;其三，用自己眼光看世界，立足于自身內(nèi)在時間達成歷史的解讀與理解，讓歷史認識的出場富有個人色彩;其四，教師內(nèi)在時間與學(xué)生內(nèi)在時間能建立聯(lián)動，實現(xiàn)教學(xué)相長。

（作者單位：廣東中山市實驗中學(xué)）