吳丹青，王倩

（徐州工程學(xué)院 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育學(xué)院，江蘇 徐州）

一 引言

互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的到來對(duì)高校人才培養(yǎng)提出了全新的要求，社會(huì)的人才需求突出指向“應(yīng)用型人才”。尤其是地方應(yīng)用型本科院校更應(yīng)調(diào)整辦學(xué)定位，使之與新時(shí)代人才需求相匹配。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)是高校與企業(yè)最直接的結(jié)合點(diǎn)。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是高校提高學(xué)生實(shí)踐能力的有效舉措，是大學(xué)生自身發(fā)展的需要。如何開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)，培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維是高校在本科教學(xué)中需要深入思考的問題。在過去的十年間，國家不斷提倡教育改革，要求采用一切方式提高教育質(zhì)量。雖然高等教育的改革取得了一些成效，但是，高校教育模式的改變始終集中在教師與專業(yè)課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整，對(duì)于基礎(chǔ)教育的教學(xué)過程很少涉及。課前、課中、課后的教學(xué)安排與順序沒有改變[1]。隨著現(xiàn)代電子信息技術(shù)的發(fā)展，傳統(tǒng)的教學(xué)模式已無法滿足學(xué)生個(gè)性化的需求，對(duì)于不同特點(diǎn)和學(xué)習(xí)程度的學(xué)生，一堂式的教學(xué)使得學(xué)生失去學(xué)習(xí)興趣，而創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)的重點(diǎn)并不是理論知識(shí)的傳授，更多的是對(duì)創(chuàng)新理念和創(chuàng)業(yè)意識(shí)的培養(yǎng)，因此學(xué)生的興趣至關(guān)重要，這就是為什么時(shí)至今日，大學(xué)生上課的模式仍然是“被動(dòng)灌輸式”的，“臺(tái)上上課、臺(tái)下玩手機(jī)”的現(xiàn)象屢見不鮮，大學(xué)生普遍認(rèn)為“上課學(xué)不到什么”、“老師上課只會(huì)念PPT，太枯燥”等等。在這種情況下，“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式吸引了國內(nèi)教育專家的廣泛關(guān)注，并在全國高校教學(xué)中迅速普及。然而，由于翻轉(zhuǎn)課堂在我國實(shí)行的時(shí)間并不長(zhǎng)，大部分教師對(duì)于新的教學(xué)模式理解不夠深刻，導(dǎo)致學(xué)生參與度不高，教學(xué)效果不佳。而TRIZ理論，即：發(fā)明問題解決理論，正是通過其對(duì)矛盾問題的具體分析，成為當(dāng)前能比較有效的開拓創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)思路、提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)質(zhì)量的新方法，非常值得我們?nèi)パ芯亢蛯?shí)踐[2]。運(yùn)用TRIZ理論，深入探討翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程基本架構(gòu)和教學(xué)模式，形成一套能夠科學(xué)反映翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果，提升大學(xué)生創(chuàng)新能力與自我學(xué)習(xí)能力的新型翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)體系[3]。

二 大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)翻轉(zhuǎn)課堂與TRIZ理論

（一） 大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂，英文翻譯為 “Flipped Class Model”，是一種先自學(xué)后教授、重視師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的教學(xué)模式。它以現(xiàn)代信息技術(shù)為支撐，以短視頻教學(xué)為載體，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)創(chuàng)造性思維為目標(biāo)，促進(jìn)高校教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展。這與大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程的開展不謀而合，翻轉(zhuǎn)課堂在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程中的應(yīng)用，不但突出了學(xué)生的主體地位，鍛煉了自主學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)的能力，同時(shí)拓展了教學(xué)深度和廣度，讓學(xué)生從實(shí)際問題理解知識(shí)，加強(qiáng)了實(shí)踐能力的培養(yǎng)。然而這種從“以教師為中心”向“以學(xué)生為中心”的轉(zhuǎn)變?cè)趯?shí)施階段出現(xiàn)了困難，多數(shù)教師反映課堂效果不佳，只學(xué)其形未學(xué)其神是教學(xué)實(shí)踐效果沒有明顯提升的主要原因。為了翻轉(zhuǎn)課堂模式在大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程中的有效應(yīng)用，本文引入TRIZ理論，幫助提高教學(xué)質(zhì)量，解決實(shí)際操作中的課堂問題，構(gòu)建新的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系，激發(fā)大學(xué)生創(chuàng)新思維，培養(yǎng)創(chuàng)新技法。

（二） TRIZ理論

TRIZ理論源于百萬個(gè)專利匯總而來，是一種幫助提高創(chuàng)新思維、解決實(shí)際問題的創(chuàng)新方法，主要應(yīng)用于生物、工程、機(jī)械等技術(shù)專業(yè)領(lǐng)域，近年來，國內(nèi)外學(xué)者發(fā)現(xiàn)其在管理、創(chuàng)新實(shí)踐方面也具有重要作用。TRIZ理論作為一套成熟的理論和方法體系，其內(nèi)容包含矛盾矩陣表、發(fā)明原理、技術(shù)系統(tǒng)進(jìn)化法則、解決物理矛盾的分離原理，知識(shí)庫等。TRIZ理論將矛盾分為技術(shù)矛盾和物理矛盾，技術(shù)矛盾指的是一個(gè)系統(tǒng)中兩個(gè)子系統(tǒng)之間的矛盾，即改善一個(gè)功能會(huì)惡化另一個(gè)功能。物理矛盾是一個(gè)產(chǎn)品或性能同時(shí)有兩種相反的狀態(tài)存在，即同一參數(shù)特性相互矛盾。技術(shù)矛盾可以轉(zhuǎn)化為物理矛盾，且解決物理矛盾的核心思想是實(shí)現(xiàn)矛盾雙方的分離，TRIZ理論總結(jié)出空間分離、時(shí)間分離、條件分離以及整體與局部分離四大分離原理來解決物理矛盾[4]。

（三) TRIZ理論與大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)翻轉(zhuǎn)課堂

我國高校將翻轉(zhuǎn)課堂引入大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課堂的時(shí)間并不長(zhǎng)，在實(shí)際運(yùn)用的過程中，仍然存在著諸多問題。TRIZ理論是基于全世界大量科學(xué)技術(shù)專利數(shù)據(jù)總結(jié)出的一般經(jīng)驗(yàn)性結(jié)論，對(duì)于解決大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)翻轉(zhuǎn)課堂中出現(xiàn)的具體問題具有指導(dǎo)性的作用。在高校開展大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的過程中，一方面，大多數(shù)高校教師僅僅從外圍來理解“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)模式，認(rèn)為直接將教與學(xué)的順序進(jìn)行簡(jiǎn)單調(diào)換就達(dá)到了翻轉(zhuǎn)課堂的目的，而很多學(xué)生因?yàn)榱?xí)慣了傳統(tǒng)的“先教后學(xué)”的教學(xué)模式，不能自覺地或不知道如何進(jìn)行課前自學(xué)，導(dǎo)致學(xué)生上課跟不上老師的教學(xué)節(jié)奏，產(chǎn)生惡性循環(huán)，學(xué)習(xí)效果不佳。在這一過程中，高校老師對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂生搬硬套，以及沒有去深入研究如何保證學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量，是造成這種結(jié)果的主要原因。TRIZ理論一個(gè)重要的特點(diǎn)之一就是運(yùn)用積極地思維突破思維障礙，九屏幕法作為系統(tǒng)分析最有效的工具，能夠幫助學(xué)生擺脫傳統(tǒng)教學(xué)模式觀念的束縛，重新調(diào)整學(xué)習(xí)方法，提高自主學(xué)習(xí)的能力。另一方面，由于翻轉(zhuǎn)課堂將大量的時(shí)間留給學(xué)生自主安排學(xué)習(xí)，這實(shí)際上也是對(duì)學(xué)生自制力的考驗(yàn)。翻轉(zhuǎn)課堂采用的上網(wǎng)看視頻的學(xué)習(xí)形式，可能會(huì)受到網(wǎng)絡(luò)信息的影響，使得學(xué)生無法集中精力學(xué)習(xí)，在看教學(xué)視頻的過程中進(jìn)行網(wǎng)頁瀏覽或打網(wǎng)絡(luò)游戲。而在現(xiàn)有翻轉(zhuǎn)課堂考核模式下是無法對(duì)課外學(xué)習(xí)的狀態(tài)進(jìn)行考試和監(jiān)督的，而通過運(yùn)用TRIZ理論中的發(fā)明原理，可以在課堂教學(xué)開始前預(yù)先設(shè)計(jì)好教學(xué)大綱，對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂課前課后進(jìn)行任務(wù)和考核設(shè)置，讓教師和學(xué)生緊密圍繞大綱和考核進(jìn)行學(xué)習(xí)，這對(duì)于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量起到了重要作用[5,6]。

在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式改革中，高校應(yīng)對(duì)“如何提高教師的教學(xué)效果和學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，如何綜合開展翻轉(zhuǎn)課堂的即時(shí)教學(xué)和長(zhǎng)遠(yuǎn)教學(xué)”進(jìn)行重點(diǎn)研究。本文主要是運(yùn)用TRIZ理論中解決物理矛盾的分離原理，針對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)翻轉(zhuǎn)課堂中的教學(xué)模式和課堂效果進(jìn)行提高和改善，不僅使每個(gè)學(xué)生能夠“開口說話”，保證所有學(xué)生都在思考，活躍了課堂氣氛，提高了教學(xué)質(zhì)量。

三 基于TRIZ理論的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程基本架構(gòu)思考

高校在設(shè)計(jì)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程內(nèi)容時(shí)，根據(jù)學(xué)生不同階段掌握的TRIZ知識(shí)，將TRIZ理論分為初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)三個(gè)層次進(jìn)行授課，每一層次又有不同的教學(xué)內(nèi)容。該課程為選修課程，設(shè)置1個(gè)學(xué)分，16個(gè)課時(shí)，8課時(shí)理論、8課時(shí)實(shí)踐，理論與實(shí)踐教學(xué)相融合，并根據(jù)不同專業(yè)、不同學(xué)科的專業(yè)內(nèi)容與特點(diǎn)，設(shè)計(jì)不同的教學(xué)案例，幫助學(xué)生真正掌握理論知識(shí)，打破思維定式，提高創(chuàng)新能力。

（一） TRIZ理論初級(jí)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)體系

這一層次主要以理論普及為主，主要包括創(chuàng)新思維與創(chuàng)新方法教學(xué)、TRIZ基礎(chǔ)理論的教學(xué)和案例教學(xué)。以TRIZ理論起源發(fā)展、發(fā)明級(jí)別、重要概念、核心思想為主要內(nèi)容，傳統(tǒng)與現(xiàn)代創(chuàng)新方法對(duì)比為輔，并佐以案例分析幫助學(xué)生理解TRIZ理論基礎(chǔ)。借助視頻公開課、網(wǎng)站、視覺教具等教學(xué)手段，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生對(duì)整個(gè)TRIZ理論創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的內(nèi)容與流程有所了解，為中級(jí)課程的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

（二） TRIZ理論中級(jí)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)體系

這一層次的教學(xué)內(nèi)容包括TRIZ中級(jí)課程教學(xué)和實(shí)驗(yàn)教學(xué)。TRIZ中級(jí)課程包括TRIZ理論中技術(shù)系統(tǒng)的進(jìn)化法則、發(fā)明原理、系統(tǒng)分析、四類矛盾問題及解決方法，這是本階段學(xué)生需要掌握的重點(diǎn)內(nèi)容，除此之外，為了更好地提升學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐能力，本階段將讓學(xué)生通過實(shí)驗(yàn)教學(xué)解決一些簡(jiǎn)單的技術(shù)難題，高校要提供TRIZ實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行中級(jí)階段的教學(xué)與實(shí)驗(yàn)[7]。

（三） TRIZ理論高級(jí)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)體系

這一層次是整個(gè)教學(xué)體系中最難理解與掌握的階段。它主要包括TRIZ高級(jí)課程教學(xué)、項(xiàng)目教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)與專利教學(xué)。TRIZ高級(jí)課程主要是對(duì)ARIZ算法的教學(xué)，它集成多種TRIZ工具和規(guī)則，對(duì)于一些復(fù)雜問題、矛盾不明顯的發(fā)明問題更有效?；趯?duì)TRIZ理論初級(jí)與高級(jí)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的理論學(xué)習(xí)，本層次設(shè)計(jì)了項(xiàng)目教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)階段。項(xiàng)目教學(xué)指的是學(xué)生根據(jù)不同的專業(yè)，通過分組參與到教師的專業(yè)項(xiàng)目中，在完成項(xiàng)目的過程中鞏固TRIZ理論。實(shí)踐教學(xué)包括創(chuàng)新實(shí)踐、創(chuàng)業(yè)實(shí)踐和社會(huì)實(shí)踐，通過對(duì)這一課程的全部學(xué)習(xí)，經(jīng)過理論考試獲得相應(yīng)的等級(jí)認(rèn)證[8]。專利教學(xué)是這一層次最重要的模塊，TRIZ理論實(shí)際上是從50個(gè)專利中總結(jié)出的發(fā)明問題解決規(guī)律，因此，學(xué)生掌握專利的相關(guān)知識(shí)和申請(qǐng)流程，可以增強(qiáng)對(duì)知識(shí)產(chǎn)權(quán)的保護(hù)意識(shí)，規(guī)避專利侵權(quán)問題。

四 基于TRIZ理論的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式操作流程

鑒于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中物理矛盾的存在，借助TRIZ理論提供的解決物理矛盾的四大分離原理，在課程實(shí)施階段采取最終理想解，提高教學(xué)質(zhì)量，具體操作流程如下。

（一） 課前準(zhǔn)備階段

備課作為教師上好一門課的重要前提，要求教師必須對(duì)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)框架有整體的把握。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程中，教師不僅要吃透教材，確立教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容將教學(xué)單元精細(xì)化并設(shè)計(jì)為相應(yīng)的微單元，為微型課程的設(shè)計(jì)與制作做準(zhǔn)備。必要時(shí)，根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)設(shè)計(jì)不同層次的教學(xué)內(nèi)容，方便學(xué)生選擇。然而，一堂課的標(biāo)準(zhǔn)時(shí)間是90分鐘，為了讓學(xué)生對(duì)知識(shí)有全面的了解，需要對(duì)課程進(jìn)行完整講授，然而時(shí)間有限無法完成；而在有限的時(shí)間里，教師只能夠講解部分內(nèi)容，這又會(huì)導(dǎo)致課程內(nèi)容支離破碎?！巴暾v述”和“部分講解”這個(gè)物理矛盾的存在，使得教師無法知曉“講解多少內(nèi)容才合適”。最理想的結(jié)果是“既講全部也講部分”，為了實(shí)現(xiàn)這一結(jié)果，根據(jù)TRIZ理論中時(shí)間分離原理，找到兩個(gè)不同的時(shí)間段分別滿足兩個(gè)矛盾的需求，便可以化解矛盾。例如，上課前和上課時(shí)兩個(gè)時(shí)間段，課前講解全部?jī)?nèi)容，課上講解重點(diǎn)和難點(diǎn)、師生互動(dòng)等。這樣既實(shí)現(xiàn)了全部講，也實(shí)現(xiàn)了部分講，突出了學(xué)生的主體地位和教師的輔助作用。

（二） 微課制作與任務(wù)設(shè)計(jì)階段

根據(jù)上一階段細(xì)分的微單元內(nèi)容制作精小的短視頻，5-10分鐘為宜，突出教學(xué)重點(diǎn)，一個(gè)視頻講解一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，并配以課前練習(xí)檢驗(yàn)預(yù)習(xí)效果。同時(shí)上傳豐富的教學(xué)資源用以學(xué)生課前學(xué)習(xí)，拓展閱讀，如國內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)、網(wǎng)絡(luò)視頻公開課、PPT等，幫助學(xué)生拓展思路，全面把握學(xué)習(xí)重點(diǎn)。學(xué)生根據(jù)課程安排有選擇性地下載或在線學(xué)習(xí)，不受時(shí)間限制，并能反復(fù)學(xué)習(xí)觀看。根據(jù)每節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)重點(diǎn)，設(shè)計(jì)不同的教學(xué)環(huán)節(jié)，如游戲法、案例分析法、頭腦風(fēng)暴法、角色扮演法、討論法等，并根據(jù)不同的教學(xué)方法制定相應(yīng)的教學(xué)用具。

（三） 教學(xué)實(shí)施階段

在首次授課時(shí)，為學(xué)生講解翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施過程，大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)通識(shí)課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)、考核方式等內(nèi)容，教師做好引導(dǎo)者的角色，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程目標(biāo)接受任務(wù)、課外自學(xué)以及課內(nèi)強(qiáng)化與答疑等環(huán)節(jié)，開展切實(shí)有效的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)。

（1）明確學(xué)習(xí)任務(wù)。對(duì)于每一門課程，學(xué)生應(yīng)根據(jù)“課程指導(dǎo)”對(duì)一學(xué)期的課程目標(biāo)、課程要求、課程任務(wù)、課程考核等有整體的把握，并標(biāo)注時(shí)間節(jié)點(diǎn)，有條不紊地預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)。（2）課外自學(xué)。在上課前學(xué)生應(yīng)通過短視頻、拓展閱讀等網(wǎng)絡(luò)資源自學(xué)本節(jié)課的基礎(chǔ)內(nèi)容，并做好相關(guān)筆記，記錄學(xué)習(xí)中的難點(diǎn)與問題。（3）課內(nèi)強(qiáng)化訓(xùn)練。正式上課時(shí)教師默認(rèn)學(xué)生已對(duì)本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容有整體的學(xué)習(xí)與了解，重點(diǎn)講解本章節(jié)的難點(diǎn)，并輔以案例分析更深入地掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容。翻轉(zhuǎn)課堂上應(yīng)讓每個(gè)學(xué)生參與到課堂互動(dòng)中來，但同樣由于時(shí)間有限，無法讓所有學(xué)生發(fā)言，但僅讓部分學(xué)生開口又無法保證公平和整體的教學(xué)質(zhì)量，因此，對(duì)于“全部發(fā)言”和“少數(shù)發(fā)言”這一物理矛盾，可以用TRIZ理論整體與局部分離原理來解決。整體與部分分離原理表明，只要在系統(tǒng)和子系統(tǒng)中分別滿足矛盾的兩個(gè)要求即可解決矛盾。也就是說，在全班（系統(tǒng)）進(jìn)行討論的時(shí)候，只讓部分人發(fā)言；在小組（子系統(tǒng)）討論時(shí)，要讓每個(gè)小組成員都充分表達(dá)自己的觀點(diǎn)。教師將學(xué)生分小組（子系統(tǒng)）組成團(tuán)隊(duì)（每組3-5人為宜），根據(jù)課上教師布置的不同任務(wù)，小組成員采用討論、交流、爭(zhēng)辯、總結(jié)發(fā)言等方式對(duì)知識(shí)進(jìn)行深入探究，教師給予及時(shí)指導(dǎo)與引導(dǎo)，幫助學(xué)生完成本階段的任務(wù)。這種分組討論集中匯報(bào)的教學(xué)方法既實(shí)現(xiàn)了“全部發(fā)言”又實(shí)現(xiàn)了“少數(shù)發(fā)言”，活躍了氣氛，調(diào)動(dòng)了學(xué)習(xí)的積極性，提高了教學(xué)質(zhì)量。但是，在大學(xué)的課堂上，少則30多人，多則上百人，小組討論的質(zhì)量很難保證，不可避免存在濫竽充數(shù)的現(xiàn)象，因此教師會(huì)采取課堂提問的形式讓學(xué)生集中注意力，這就出現(xiàn)了和之前敘述的一組物理矛盾相同的問題，如何做到“提問每個(gè)人”又“提問少數(shù)人”的理想解呢？利用TRIZ理論中條件分離的原理，將一個(gè)參數(shù)的兩個(gè)不同要求在不同條件下進(jìn)行分離，即可解決矛盾。具體措施為：改變以往“會(huì)的同學(xué)舉手”的提問方式，改為隨機(jī)提問，讓每個(gè)學(xué)生被提問的概率相等，尤其是小組討論時(shí)，隨機(jī)挑選一名學(xué)生代表小組發(fā)言，可以讓學(xué)生積極思考問題，由于發(fā)言的小組成員代表的是整個(gè)小組，因此更能培養(yǎng)學(xué)生的集體榮譽(yù)感和責(zé)任感，提高團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。這里還有一點(diǎn)需要注意的是，課堂小組討論的前提是學(xué)生的積極配合，面對(duì)教師與學(xué)生的互動(dòng)，學(xué)生“必須配合”和“不配合”這個(gè)物理矛盾，是保證翻轉(zhuǎn)課堂有效實(shí)施需要解決的。同樣根據(jù)TRIZ理論條件分離原理，教師要在上課時(shí)改變一些上課的要求。例如，提前向?qū)W生說明翻轉(zhuǎn)課堂上課的方式，不再是老師講學(xué)生聽的被動(dòng)學(xué)習(xí)，而是改為主動(dòng)地、互動(dòng)地學(xué)習(xí)；規(guī)定上課必須配合老師參與到課堂問答和小組討論中，并記錄到相關(guān)考核指標(biāo)中去，有效的懲罰措施也能提高學(xué)生上課的質(zhì)量。（4）教師點(diǎn)評(píng)與答疑。根據(jù)團(tuán)隊(duì)成員在課堂上的完成情況進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，并將優(yōu)秀的作品在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上展示。對(duì)于課堂上的疑難問題，采用課上面對(duì)面答疑、線上答疑、課后答疑等方式，并布置課后習(xí)題，采用線上作答、線上提交、線上評(píng)分的模式。

（四） 教學(xué)評(píng)價(jià)階段

對(duì)教學(xué)效果的評(píng)價(jià)是衡量教學(xué)模式優(yōu)劣的重要指標(biāo)。根據(jù)過程性和綜合性原則，教師除了對(duì)學(xué)生創(chuàng)業(yè)理論知識(shí)的掌握程度進(jìn)行考察外，還應(yīng)關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的思維方式、解決問題的方式以及知識(shí)的運(yùn)用能力，綜合評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)成果。同時(shí)，注重學(xué)生、同伴和老師等多客體的評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)生的自學(xué)情況、團(tuán)隊(duì)合作情況以及任務(wù)完成情況進(jìn)行綜合性評(píng)價(jià)。對(duì)于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果，可以從課前預(yù)習(xí)評(píng)價(jià)、課上學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)和課后作業(yè)評(píng)價(jià)三方面進(jìn)行。

（1）課前預(yù)習(xí)評(píng)價(jià)

在翻轉(zhuǎn)課堂的備課階段，任課教師將制作的教學(xué)視頻和閱讀文獻(xiàn)上傳到網(wǎng)絡(luò)上，并針對(duì)每節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)了相應(yīng)的問題要求學(xué)生線上解答。因此，對(duì)于課前的預(yù)習(xí)效果評(píng)價(jià)，教師可以根據(jù)是否觀看教師上傳的學(xué)習(xí)視頻和資料、是否完整觀看沒有偷工減料、觀看的次數(shù)以及練習(xí)的正確率對(duì)學(xué)生進(jìn)行打分。

（2）課上學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)

在正式上課時(shí)，任課老師將針對(duì)課前基礎(chǔ)內(nèi)容的預(yù)習(xí)情況進(jìn)行提問，每位學(xué)生回答的概率是相等的，這種隨機(jī)性的提問方式可以讓每位學(xué)生認(rèn)真準(zhǔn)備課程預(yù)習(xí)并思考問題。同時(shí)，在課堂上教師會(huì)分小組讓同學(xué)們回答相應(yīng)的問題，并根據(jù)小組成員的參與程度進(jìn)行計(jì)分。

（3）課后作業(yè)評(píng)價(jià)

由于課程開設(shè)的周期性，對(duì)于學(xué)生完成的課后作業(yè)和課程要求的任務(wù)，教師的反饋可能存在滯后性。當(dāng)堂做練習(xí)、當(dāng)堂批改雖然可以及時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)成果進(jìn)行反饋，但是由于時(shí)間的有限性，這種方式是教師一個(gè)人無法實(shí)現(xiàn)的。因此，“何時(shí)批改作業(yè)比較合適呢”？最為理想的結(jié)果是既“現(xiàn)場(chǎng)批改”又“課后批改”，根據(jù)TRIZ理論整體與部分分離原理，教師（系統(tǒng)）課后批改，讓全班同學(xué)（超系統(tǒng)）現(xiàn)場(chǎng)相互批改就可以解決這一矛盾。當(dāng)然，這個(gè)方法可行的前提條件是學(xué)生在課前已對(duì)視頻內(nèi)容進(jìn)行自學(xué)，課上就有時(shí)間完成練習(xí)和批改作業(yè)，并實(shí)施及時(shí)的教學(xué)反饋。

五 總結(jié)

高校對(duì)于培養(yǎng)應(yīng)用型人才的呼聲日益增強(qiáng)，越來越多的高校將翻轉(zhuǎn)課堂模式引入到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程中來。TRIZ作為一種現(xiàn)代創(chuàng)新思維方法，提供了科學(xué)、系統(tǒng)的分析與解決問題的方法和理論，在與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)翻轉(zhuǎn)課程的融入中起到了積極作用，不僅為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程構(gòu)建了新的教學(xué)體系，促進(jìn)了學(xué)生“學(xué)歷教育+技能培訓(xùn)”的成長(zhǎng)型教育方式，同時(shí)也改善了翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果，為教學(xué)改革提供了新的思路，增強(qiáng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。高校應(yīng)積極設(shè)立TRIZ實(shí)驗(yàn)室，幫助教師與學(xué)生更好地開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)翻轉(zhuǎn)課堂，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維，提高教學(xué)質(zhì)量。