張齊華

摘要：基于對(duì)“牧羊人”課堂隱喻的審視，提出一種新的課堂隱喻——旅行，而且是一種基于游覽地圖的、團(tuán)隊(duì)協(xié)作式的旅行。在學(xué)生學(xué)習(xí)之前或之初，明確基本的學(xué)習(xí)目標(biāo);在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生開展“社會(huì)化學(xué)習(xí)”，即團(tuán)隊(duì)之間的社會(huì)化協(xié)作學(xué)習(xí)，這是學(xué)生正式步入社會(huì)前，在微型社會(huì)中嘗試過(guò)一過(guò)“社會(huì)化生活”的重要機(jī)會(huì)。當(dāng)然，在開展“社會(huì)化學(xué)習(xí)”課堂探索時(shí)，評(píng)價(jià)和反思不可或缺。

關(guān)鍵詞：課堂隱喻旅行團(tuán)隊(duì)協(xié)作社會(huì)化學(xué)習(xí)

一、關(guān)于課堂的各種隱喻

對(duì)于課堂，有過(guò)各式的隱喻，形象而深刻。

曾經(jīng)，我們的課堂，像是工廠里的生產(chǎn)車間，統(tǒng)一的模具，標(biāo)準(zhǔn)的流程。學(xué)生就像是模具里生產(chǎn)出來(lái)的產(chǎn)品，大小、形狀、性能完全相同。效率不可謂不高。但學(xué)生的個(gè)性，卻泯然于其中。有時(shí)，我們也把這樣的課堂，稱為“填鴨式課堂”。

接下來(lái)，課堂開始進(jìn)入“牧羊人”隱喻。關(guān)于這一隱喻，還分兩種不同的情形。

第一種情形：牧羊人走在羊群前。

牧羊人用繩子牽著羊走，走怎樣的路線、吃哪兒的草、吃多少，都是由牧羊人決定的。這樣的課堂，我們稱其為“牽引式課堂”。在這樣的課堂上，教師的主導(dǎo)性得到了充分彰顯，學(xué)生的學(xué)習(xí)流程和效能是可控的，教與學(xué)的質(zhì)量也能得到相應(yīng)的保障。同時(shí)，學(xué)生的主體性和個(gè)性，在一定程度上，也得到了尊重與滿足。相較于“填鴨式課堂”，它的進(jìn)步與價(jià)值，不容忽視。當(dāng)然，問(wèn)題也是客觀存在的。由于學(xué)習(xí)的內(nèi)容、路徑和方法，均是由教師主導(dǎo)的，學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、差異性并沒(méi)有得到足夠的關(guān)注。因而，課堂繼續(xù)升級(jí)迭代，也是情理之中的事情。

第二種情形：牧羊人走在羊群后。

羊群按照牧羊人提前規(guī)劃好的路徑，或精確，或模糊，或封閉，或開放地覓食。牧羊人需要做的，只是在羊群偏離路徑時(shí)，把它們拉回來(lái)，以保證羊群能夠在指定的范圍內(nèi)獲得充足的食物。毫無(wú)疑問(wèn)，這是一次巨大的進(jìn)步，更是一次深刻的轉(zhuǎn)型。牧羊人從“羊群前”到“羊群后”，看似只是空間的轉(zhuǎn)換，但這一隱喻升級(jí)迭代的背后，是對(duì)課堂與學(xué)習(xí)的一次深刻照見。教師，不再是教學(xué)活動(dòng)的絕對(duì)領(lǐng)導(dǎo)者和控制者，而是退而成為“平等中的首席”。學(xué)生才是學(xué)習(xí)的真正主體。他們?cè)诮處熖峁┑娜蝿?wù)驅(qū)動(dòng)下，在教師設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)路徑內(nèi)，自主展開探索與研究，獲得差異化的理解，并在后期的交流與共享中，相互補(bǔ)充、質(zhì)疑、完善，形成對(duì)知識(shí)、技能、思想和方法的認(rèn)知和感悟。在這樣的學(xué)習(xí)時(shí)空里，“學(xué)”走在“教”之前，課堂因“翻轉(zhuǎn)”而給學(xué)習(xí)預(yù)留了更大的時(shí)空。學(xué)生的學(xué)習(xí)能動(dòng)性和創(chuàng)造性得到了空前的釋放。學(xué)習(xí)者，正式從臺(tái)后走向臺(tái)前。講臺(tái)，正式留給學(xué)生。學(xué)生，在課堂上擁有了前所未有的話語(yǔ)權(quán)。

二、對(duì)“牧羊人”課堂隱喻的審視

究竟，第二種情形的“牧羊人”隱喻，是否意味著課堂已然趨向教學(xué)的理想狀態(tài)？這樣的課堂，是否還存在著值得突破與超越的新空間？回到當(dāng)下的課堂語(yǔ)境，我們不妨一一梳理。

首先，學(xué)習(xí)目標(biāo)缺失。

我們的學(xué)生，在學(xué)習(xí)的每一個(gè)環(huán)節(jié)，對(duì)于自身需要達(dá)成的學(xué)習(xí)目標(biāo)，顯然缺乏必要的認(rèn)知。即便是顯性的知識(shí)與技能目標(biāo)，也基本停留在教師的教案之中。

此外，究竟需要達(dá)成怎樣的目標(biāo)，目標(biāo)需要達(dá)到怎樣的程度，又該借助怎樣的路徑去實(shí)現(xiàn)目標(biāo)？對(duì)此，學(xué)生更是缺乏基本的“知情權(quán)”。他們能夠做的，只是在教師確立的學(xué)習(xí)任務(wù)之下，完成既定的探索、研究與共享。至于為何要進(jìn)行相關(guān)任務(wù)的探索，探索到怎樣的程度才算是達(dá)成預(yù)定的目標(biāo)，學(xué)生知之甚少。

試想，如果學(xué)生連學(xué)習(xí)目標(biāo)究竟是什么都不清晰，所謂的“自主學(xué)習(xí)”又從何而來(lái)？一個(gè)連行動(dòng)的方向和目標(biāo)都不清楚的學(xué)習(xí)者，如何稱其為自主的人？

其次，學(xué)習(xí)空間逼仄。

不得不說(shuō)，當(dāng)下較為主流的前置性學(xué)習(xí)，給學(xué)生創(chuàng)造了巨大的學(xué)習(xí)空間。教師的“賦權(quán)”，帶來(lái)的是學(xué)生學(xué)習(xí)的“賦能”。學(xué)生的改變，我們看得見。然而，當(dāng)學(xué)生帶著豐富的、多元的、差異化的探索和體驗(yàn)進(jìn)入學(xué)習(xí)小組后，留給他們的又是怎樣的時(shí)間和空間呢？

以我們對(duì)當(dāng)下課堂的普遍觀察，不難發(fā)現(xiàn)，較為主流的小組學(xué)習(xí)時(shí)間，基本保持在5分鐘左右。面對(duì)4個(gè)有備而來(lái)的不同學(xué)習(xí)個(gè)體，面對(duì)每個(gè)個(gè)體多元、差異的學(xué)習(xí)理解，面對(duì)組內(nèi)學(xué)習(xí)時(shí)可能出現(xiàn)的錯(cuò)誤與分歧、對(duì)立與理解、差異與溝通、爭(zhēng)論與妥協(xié)，短短5分鐘時(shí)間，要想發(fā)生高品質(zhì)、有深度、有觀點(diǎn)碰撞、有思維進(jìn)階的團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)，難免捉襟見肘。

因此，有人提出，這樣的組內(nèi)學(xué)習(xí)，形式大于內(nèi)容。學(xué)生能夠清晰呈現(xiàn)各自的想法，已然不易，要想再實(shí)現(xiàn)觀點(diǎn)之碰撞、思維之交鋒、意義之流淌、觀念之重建，想必難度不小。由此，如何給學(xué)生創(chuàng)造更長(zhǎng)時(shí)間、更高品質(zhì)、更富深度的團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)，是我們對(duì)課堂的另一份期待。

接著，想說(shuō)一說(shuō)評(píng)價(jià)。

這里的評(píng)價(jià)，不是指通常意義上教師對(duì)學(xué)生的口頭評(píng)判，也不是指終端意義上以單元、學(xué)期為周期的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，而是指學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生基于對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的把握，對(duì)自身已經(jīng)完成的學(xué)習(xí)任務(wù)做出的評(píng)判。比如，剛剛探究的這一任務(wù)，我究竟理解了沒(méi)，掌握了沒(méi)？需要認(rèn)識(shí)的數(shù)學(xué)概念，我究竟明晰了內(nèi)涵沒(méi)，把握了外延沒(méi)？評(píng)價(jià)，恰恰是學(xué)生總結(jié)前一階段學(xué)習(xí)，對(duì)其做出客觀、公正的評(píng)判，進(jìn)而對(duì)后一階段學(xué)習(xí)給出新規(guī)劃的重要支點(diǎn)。

如果還沒(méi)有實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，那么，該不該停下學(xué)習(xí)節(jié)奏，重新尋找問(wèn)題癥結(jié)，并對(duì)癥下藥進(jìn)行彌補(bǔ)？或者，要不要在后續(xù)的學(xué)習(xí)任務(wù)中，通過(guò)目標(biāo)整合，在探索新問(wèn)題的同時(shí)，把之前沒(méi)有達(dá)成或沒(méi)有全部達(dá)成的目標(biāo)，進(jìn)行一定程度的加強(qiáng)和補(bǔ)償？

所有這一切，在我們看來(lái)，恰恰是“自主學(xué)習(xí)”的題中應(yīng)有之義，也是未來(lái)課堂上，我們可以著力關(guān)注的新的增長(zhǎng)點(diǎn)。

最后，還想說(shuō)一說(shuō)反思。

好的學(xué)習(xí)，尤其是基于學(xué)生主體性的“自主學(xué)習(xí)”，一定離不開反思?！盁o(wú)反思，不學(xué)習(xí)。”沒(méi)有反思，一切的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，終究也只是一種經(jīng)歷，難以沉淀為經(jīng)驗(yàn)，轉(zhuǎn)化為方法和智慧。學(xué)生很難從過(guò)往的學(xué)習(xí)經(jīng)歷中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、梳理成果、提煉方法、建構(gòu)策略?！皩W(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”終究只是遙不可及的夢(mèng)想，很難真正落地。

當(dāng)然，我們所指的反思，既包括個(gè)體的獨(dú)立反思，也包括群體的共同反思。反思對(duì)象，既包括個(gè)體獨(dú)立學(xué)習(xí)中取得的成果和存在的問(wèn)題，也包括學(xué)習(xí)共同體在相互協(xié)作、共同學(xué)習(xí)的過(guò)程中，獲得了哪些有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)，存在哪些亟待解決的問(wèn)題。不同的反思主體，不同的反思內(nèi)容，都會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的獨(dú)立學(xué)習(xí)抑或共同學(xué)習(xí)，產(chǎn)生積極而深遠(yuǎn)的影響。

只是，當(dāng)下的課堂學(xué)習(xí)，反思的意義和價(jià)值，遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有得到足夠的重視。改變，仍然迫在眉睫。

三、旅行，一種新的課堂隱喻

基于上述種種思考，我們想提出一種新的課堂隱喻——旅行，而且是一種基于游覽地圖的、團(tuán)隊(duì)協(xié)作式的旅行。

傳統(tǒng)的旅行，導(dǎo)游帶著游客玩。走哪條路線、玩哪些景點(diǎn)、停留多少時(shí)間，基本是導(dǎo)游說(shuō)了算。導(dǎo)游，往往是手舉一面小旗，帶領(lǐng)游客完成旅行。

而現(xiàn)在，我們希望有一種更自主、更自由的旅行體驗(yàn)。進(jìn)入景區(qū)前，導(dǎo)游給游客提供一份相對(duì)詳細(xì)的景區(qū)游覽地圖，并明確游覽過(guò)程中的重點(diǎn)、要求、建議，以及集合的地點(diǎn)和時(shí)間。接下來(lái)，導(dǎo)游不再引導(dǎo)或陪同游客完成旅行。游客需要在景區(qū)游覽地圖的指引下，團(tuán)隊(duì)協(xié)作，有分工、有合作，共同完成這次旅行。

這必然是一趟充滿挑戰(zhàn)和不確定性的旅行。畢竟，沒(méi)有導(dǎo)游的親自陪同和引領(lǐng)，只有一份游覽地圖。面對(duì)復(fù)雜的游覽場(chǎng)景，游客究竟會(huì)面臨怎樣的問(wèn)題，遭遇怎樣的挑戰(zhàn)，一切均不可知。當(dāng)然，旅行的魅力也恰恰蘊(yùn)含其中。

此外，旅行過(guò)程中，游客也未必嚴(yán)格按照游覽地圖“按圖索驥”。如果某些景點(diǎn)實(shí)在沒(méi)意思，他們有可能果斷放棄或淺嘗輒止。如果有些地方，極大地激發(fā)了大家的興趣，大家決定深入探索，發(fā)現(xiàn)更多的秘密，可不可以？當(dāng)然可以！又或者，在確保旅行目標(biāo)能夠達(dá)成的情況下，決定臨時(shí)換一條線路進(jìn)行探索，行不行？也行！

總之，只要有旅行目標(biāo)的基本指引和游覽地圖的基本保障，加上團(tuán)隊(duì)成員的相互協(xié)作，整個(gè)旅行過(guò)程，旅客是具有相當(dāng)充分的自主權(quán)與選擇權(quán)的。而導(dǎo)游，只會(huì)在指定的時(shí)間，在提前確認(rèn)好的集合點(diǎn)，等候大家。當(dāng)然，人員集合完畢，回顧與反思是必需的。比如，玩得怎么樣啊？基本的、重要的景點(diǎn)都參觀了嗎？必游的幾個(gè)景點(diǎn)，都前往了嗎？旅行過(guò)程中，有沒(méi)有什么新的發(fā)現(xiàn)和探索？有沒(méi)有偏離過(guò)游覽路線？偏離的原因是什么？新的路徑給你帶來(lái)了怎樣的旅行體驗(yàn)？等等。反思，是對(duì)目標(biāo)的回望，是對(duì)經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)的總結(jié)，更是對(duì)下一段旅行的要求與期待。

回到課堂，這一隱喻留給我們的，至少是這樣一些思考，甚至是未來(lái)需要展開的行動(dòng)——

首先，我們的課堂，需要在學(xué)生學(xué)習(xí)之前或之初，明確基本的學(xué)習(xí)目標(biāo);并且，在學(xué)習(xí)活動(dòng)推進(jìn)的過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生時(shí)常對(duì)照學(xué)習(xí)目標(biāo)，在比較、反觀、糾偏、優(yōu)化中，深化數(shù)學(xué)理解，實(shí)現(xiàn)預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)。當(dāng)然，如果在學(xué)習(xí)過(guò)程中，生發(fā)了一些新的學(xué)習(xí)任務(wù)，達(dá)成了一些更有意思、更有價(jià)值的學(xué)習(xí)目標(biāo)，則是我們求之不得的。

其次，為了進(jìn)一步拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)空，我們明確提出了“社會(huì)化學(xué)習(xí)”的教學(xué)主張。我們以為，獨(dú)立學(xué)習(xí)固然重要，也是所有其他學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。但是，如果學(xué)習(xí)僅僅停留在獨(dú)立思考上，而缺乏基于學(xué)習(xí)共同體的對(duì)話與碰撞、互動(dòng)與交往，那么，學(xué)習(xí)的寬度、深度和廣度是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。此外，在我們看來(lái)，“社會(huì)化學(xué)習(xí)”本身既是手段，也是目的。作為手段，團(tuán)隊(duì)之間的社會(huì)化協(xié)作學(xué)習(xí)，顯然對(duì)于學(xué)生深度理解數(shù)學(xué)內(nèi)容、發(fā)展數(shù)學(xué)思維、形成數(shù)學(xué)素養(yǎng)，具有獨(dú)立學(xué)習(xí)無(wú)可比擬的獨(dú)特價(jià)值和優(yōu)勢(shì)。畢竟，獨(dú)立思考常常包含著偏見。而充分的對(duì)話與互動(dòng)，恰恰能滋養(yǎng)出深刻的洞察和見解。而作為目的，“社會(huì)化學(xué)習(xí)”的過(guò)程，正是學(xué)生正式步入社會(huì)前，在微型社會(huì)中嘗試過(guò)一過(guò)“社會(huì)化生活”的重要機(jī)會(huì)。在這樣的歷程中，學(xué)生將習(xí)得大量具有非凡意義的“社會(huì)化技能”，包括有效提問(wèn)、理性表達(dá)、包容傾聽、批判性思維、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、深度對(duì)話、合理反思等。而這些“社會(huì)化技能”，恰恰是未來(lái)社會(huì)對(duì)人才的全新要求。我們的數(shù)學(xué)課堂，有權(quán)利也有義務(wù)為此做出自己的貢獻(xiàn)。

為此，我們?cè)谛碌摹吧鐣?huì)化學(xué)習(xí)”課堂中，執(zhí)著地開辟出至少20分鐘的團(tuán)隊(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)時(shí)間。在沒(méi)有教師介入的前提下，這一段時(shí)間如何度過(guò)？如何保證學(xué)習(xí)的有序性和有效性？如何使目標(biāo)達(dá)成？如何建立新的學(xué)習(xí)制度？如何生成新的學(xué)習(xí)生態(tài)？如何讓具有不同知識(shí)背景、學(xué)業(yè)水平、認(rèn)知風(fēng)格的個(gè)體在學(xué)習(xí)共同體內(nèi)展開學(xué)習(xí)？所有這一切，都充滿挑戰(zhàn)。

好在，經(jīng)過(guò)持續(xù)的實(shí)踐與探索，實(shí)驗(yàn)團(tuán)隊(duì)的先行者們已然就上述問(wèn)題給出了積極回應(yīng)。新的課堂上，學(xué)生已經(jīng)展現(xiàn)出令人嘆為觀止的巨大改變。我們相信，所有的挑戰(zhàn)，都是機(jī)會(huì);所有的困難，都是觸點(diǎn);所有的困境，都孕育希望。迎接挑戰(zhàn)，才有資格擁抱改變，贏得未來(lái)。

最后，再說(shuō)回評(píng)價(jià)和反思。

其實(shí)，這兩者高度關(guān)聯(lián)。評(píng)價(jià)的過(guò)程，是對(duì)前期學(xué)習(xí)的一種檢驗(yàn)，必然伴隨著反思。而反思的有效性，也必然建立在科學(xué)、合理的評(píng)價(jià)活動(dòng)之上。而之前提出的“漫長(zhǎng)”的團(tuán)隊(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)，必然會(huì)給每一個(gè)學(xué)生帶來(lái)巨大的挑戰(zhàn)。如此，設(shè)置適宜的評(píng)價(jià)性學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)展開持續(xù)、深入、有效的反思，已然是新的課堂場(chǎng)景中必須設(shè)置的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。

當(dāng)然，在展開“社會(huì)化學(xué)習(xí)”課堂探索時(shí)，我們也欣喜地發(fā)現(xiàn)，學(xué)生除了在組內(nèi)或全班完成教師設(shè)置的評(píng)價(jià)任務(wù)外，還嘗試著根據(jù)團(tuán)隊(duì)成員的實(shí)際情況，主動(dòng)設(shè)置即時(shí)性、動(dòng)態(tài)性的評(píng)價(jià)任務(wù)，以更好地監(jiān)測(cè)自己或同伴的目標(biāo)達(dá)成。

我們還發(fā)現(xiàn)，經(jīng)歷這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程，越來(lái)越多的學(xué)生開始有了反思的自覺?？梢哉f(shuō)，學(xué)生自我評(píng)價(jià)意識(shí)的崛起，以及學(xué)生動(dòng)態(tài)反思意識(shí)的生長(zhǎng)，讓我們看到了課堂未來(lái)的方向。

我們有足夠的理由相信，隨著新的課堂場(chǎng)景的孕育和誕生，學(xué)生將變得越來(lái)越會(huì)學(xué)習(xí)、越來(lái)越會(huì)思考、越來(lái)越會(huì)協(xié)作、越來(lái)越會(huì)批判。這既是學(xué)生自由成長(zhǎng)的必由之路，也是新的課堂場(chǎng)景對(duì)他們的某種“倒逼”與“脅迫”。畢竟，當(dāng)面對(duì)困難和挑戰(zhàn)，老師無(wú)法時(shí)時(shí)給予點(diǎn)撥和幫助時(shí)，學(xué)生唯一能夠依靠的，就是自己。

好在，手上還握有導(dǎo)游精心設(shè)計(jì)的游覽地圖;好在，身邊還有伙伴與同行者。在沒(méi)有導(dǎo)游時(shí)刻相伴的旅途里，無(wú)處不在的挑戰(zhàn)，恰恰可以讓人變得更強(qiáng)大，也會(huì)讓團(tuán)隊(duì)變得更強(qiáng)大。

而這，正是旅行的魅力所在。對(duì)于未來(lái)的課堂而言，這恰恰是最好的隱喻，也是目前我們所能想象的最好隱喻。獨(dú)家策劃0【主持人語(yǔ)】 閱讀策略是統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材的編寫亮點(diǎn)之一，旨在通過(guò)集中化、層次化的閱讀策略訓(xùn)練，將語(yǔ)文要素、關(guān)鍵能力、核心素養(yǎng)、必備品格等具體落實(shí)到語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)之中。隨著教材的深入使用，一線教師完成了從耳聞“閱讀策略的教學(xué)”到真正在課堂上實(shí)踐“閱讀策略的教學(xué)”的轉(zhuǎn)變。興奮、贊許、沮喪、懷疑……種種滋味都是探索的真實(shí)體驗(yàn)，也是起步的寶貴經(jīng)驗(yàn)。我們有必要不斷追問(wèn)閱讀策略的教學(xué)價(jià)值，不斷探究閱讀策略的實(shí)施路徑，為提升閱讀策略的教學(xué)質(zhì)量助力。本期《獨(dú)家策劃》主要探討閱讀策略教學(xué)的整體把握、提問(wèn)策略單元的教學(xué)以及提問(wèn)策略在其他單元教學(xué)中的滲透。

——芮瓊