張健 陳清

摘 要 取向，取位定向或方向之意。課程實施取向研究源于西方，被人們普遍認(rèn)同的有忠實取向、相互調(diào)適取向和創(chuàng)造締生取向。我國職業(yè)教育的課程創(chuàng)生取向存在著只有教學(xué)思維、沒有課程思維，只有教學(xué)做法、沒有教學(xué)方法，只有慣性依賴、沒有自主創(chuàng)生的問題。職業(yè)教育課程創(chuàng)生取向需要回答“誰來創(chuàng)生”“創(chuàng)生什么”“如何創(chuàng)生”三個基本問題。創(chuàng)生主體要求教師要成為富有創(chuàng)新品質(zhì)的人;“創(chuàng)生什么”要求做好課程目標(biāo)和內(nèi)容兩方面的創(chuàng)生;“如何創(chuàng)生”要求把握好創(chuàng)生方法及創(chuàng)生特色問題。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育;課程;實施取向;課程創(chuàng)生;踐行路徑

中圖分類號 G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）21-0040-05

取向，取位定向或方向之意。任何取向都是有層級的，所以，才有選擇取向的說法和必要。取向是人主動選擇和定向的行為，其中必然包含人的選擇眼光和智慧。應(yīng)然的取向應(yīng)該是有價值負(fù)載、進(jìn)取追求和理想光芒的。價值負(fù)載是指取向一定要鎖定有價值的事物或方面發(fā)力用功;進(jìn)取追求是指取向必須是激勵人向上的、富有正能量的目標(biāo);理想光芒是指取向應(yīng)該是引領(lǐng)人走向出彩人生、散發(fā)理想光彩的成功境界。職業(yè)教育的課程實施取向，是人們面對職業(yè)教育的對象，選擇用什么樣的施教方式予以培養(yǎng)的價值過濾、價值賦予和價值抉擇的過程。

一、西方國家課程實施的三種取向及解讀

課程實施取向研究源于西方。1977年，美國課程專家富蘭和龐弗雷特等人根據(jù)北美課程改革的實際情況，概括了課程實施的三種取向：得過且過取向、適應(yīng)改編取向、忠實或精確取向。1992年，美國學(xué)者辛德爾、波林和扎姆沃特等人進(jìn)一步將課程實施取向歸納為忠實取向、相互調(diào)適取向和創(chuàng)造締生取向[1]。后一概括顯然較前一概括有了很大的進(jìn)步和完善，國內(nèi)的課程論學(xué)者通常沿用和采納這一說法。

（一）忠實取向

“課程實施的忠實取向認(rèn)為課程實施過程即是忠實執(zhí)行課程計劃的過程”[2]。這一忠實取向表現(xiàn)為：一是忠實地執(zhí)行課程專家課程設(shè)計開發(fā)的意圖，按照專家對課程的“使用說明”，循規(guī)蹈矩地實施教學(xué);二是忠實地按照自己備課制定的教學(xué)計劃予以實施，不偏離、不走樣。在他們看來，衡量課程實施成功與否的標(biāo)準(zhǔn)是實現(xiàn)預(yù)定課程計劃的程度。按照他們的邏輯，實現(xiàn)程度越高，課程就越成功，越乖離就越失敗。忠實取向的課程實施的問題在于：一是盲從專家、迷失自我。這是讓自己的頭腦成為別人的“跑馬場”。專家的話不可不聽，也不能全聽，應(yīng)當(dāng)結(jié)合教學(xué)實際有所調(diào)整和修正，而非泥人不化。亞里士多德說：“吾愛吾師，但更愛真理?！睉?yīng)當(dāng)成為我們的殷鑒。二是機(jī)械刻板、缺乏變通。教案是教師上課的腳本，腳本是人寫的，只是參照和底本，現(xiàn)在反過來成為桎梏和雷池，豈不怪哉！再說教案是物，教師是人，物是死的，人是活的。讓死的物控制了活的人，豈不悲哀！

（二）相互調(diào)適取向

任何課程實施都不是，也不應(yīng)是一成不變的。相互調(diào)適取向認(rèn)為，“課程實施過程是課程計劃與班級或?qū)W校實踐情境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面的相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程?！盵3]教師是課程實施的具體執(zhí)行者，必須關(guān)注課程計劃與學(xué)生學(xué)習(xí)的相互適應(yīng)性，關(guān)注課程實施過程中發(fā)生的具體問題及其實施效果，然后做出調(diào)整、應(yīng)對和回應(yīng)，在這個意義上，實踐者對課程做出思考修改、甚至批判變革是不可避免的。有學(xué)者指出：“不論課程是從哪里創(chuàng)造出來的，在實施過程中都必須不斷做出調(diào)整。不斷調(diào)整以求相互適應(yīng)，這是課程知識的一個基本特性。”[4]相互適應(yīng)的調(diào)整可以是局部微調(diào)，即對課程計劃局部瑕疵和不滿意的地方進(jìn)行調(diào)適和修正。還可以是雙向調(diào)整，即課程設(shè)計者與課程實施者各自的讓步和改變，以求取得更好的教學(xué)效果。雙向調(diào)整還包括施教者和學(xué)習(xí)者的調(diào)整，如施教者針對學(xué)習(xí)者的教案優(yōu)化與調(diào)適，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備與狀態(tài)的調(diào)適;亦可以是全面調(diào)整，即大刀闊斧的顛覆式改變。

與忠實取向相比，調(diào)適取向進(jìn)了一步。其進(jìn)步之處表現(xiàn)在“教師不再是課程計劃的被動執(zhí)行者和消費(fèi)者，而是課程計劃的積極主動的改造者和調(diào)整者”。他們懂得了應(yīng)當(dāng)以教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)效果為目標(biāo)、為尺度，正確處理專家觀點、教案與實際教學(xué)之間的關(guān)系，而不是被束縛和施控。他們懂得了教學(xué)是自己過腦走心的教育活動，應(yīng)當(dāng)用好自己教學(xué)自主權(quán)和支配權(quán)，靈活調(diào)適和處置教學(xué)過程，主觀能動性得到了張揚(yáng)和釋放。但調(diào)適取向充其量也只能是一種居中的選擇，與上位的或更高層級的創(chuàng)生取向相比還有落差和提升空間。

（三）課程創(chuàng)生取向

“課程創(chuàng)生取向認(rèn)為，課程實施過程本質(zhì)上是教師和學(xué)生在具體的教育情境中共同合作、聯(lián)合創(chuàng)生和締造新的教育經(jīng)驗的過程?！盵5]對于課程創(chuàng)生來說，課程計劃或教案只是課程創(chuàng)生的一種準(zhǔn)備、一種鋪墊、一種資源、一種媒介、一種框架。真正的創(chuàng)生是發(fā)生在課程實施具體過程中的，是由師生互動、協(xié)作、配合、交流，才共同完成的課程建構(gòu)、生成、再造和實現(xiàn)的過程。這樣的課程實施不是課程計劃方案一成不變的忠實執(zhí)行，也不是局部修改的調(diào)適完善，而是真正的創(chuàng)造和生成過程。

課程創(chuàng)生取向的價值。第一，它是超越一切課程實施取向和課程樣態(tài)的頂級形式，是最高的課程實施境界。第二，它是對師生關(guān)系的優(yōu)化重構(gòu)。在創(chuàng)生取向的課程實踐中，教師是富有創(chuàng)新精神和解放情懷的教師，令學(xué)生“親其師，信其道”;學(xué)生是積極參與課程創(chuàng)生的體驗者、思考者、理解者、跟進(jìn)者和奉獻(xiàn)者，師生雙方在課程實施的磨合中關(guān)系日益親密無間、和諧融洽。第三，師生不再是知識的消費(fèi)者，而是知識的創(chuàng)生者。非創(chuàng)生取向的課程是對知識的被動消費(fèi)和索取，而在創(chuàng)生取向視域下，師生在傳授和學(xué)習(xí)知識的同時，也參與到知識的建構(gòu)和創(chuàng)生過程中。他們所學(xué)到的知識也不是靜態(tài)存儲的惰性的知識，而是活性的、有自己生命體溫和思考感悟的知識。這樣的知識才是人的生命真正的奠基，是具有創(chuàng)生性質(zhì)的屬己的知識。第四，課程創(chuàng)生是師生持續(xù)成長的過程。具有創(chuàng)生性質(zhì)的課程，教師的教育是喚醒、激勵和鼓舞，學(xué)生是融入、創(chuàng)思、樂學(xué)，整個課堂其樂融融、其趣滔滔。在這一過程中，教師收獲經(jīng)驗智慧、專業(yè)成長，學(xué)生學(xué)會知識、思考、方法和個性發(fā)展，雙方教學(xué)相長，增益其所不能。

二、我國職業(yè)教育課程創(chuàng)生存在的問題

課程創(chuàng)生取向是一種艱難的選擇。其實選擇創(chuàng)生并不難，人都有進(jìn)步的心向和出彩愿望，難的是選擇后要能堅持下去并取得成功。這就成了低概率和高難度的事。所以“靡不有初，鮮克有終”的人很多，而“不忘初心，方得始終”的人很少。這就是人選擇的悖論和困惑，明知創(chuàng)生取向是價值最高的，但也知曉它的難易，所以還是選擇其他取向的多，這是人趨易避難的本性使然，也是人難免為聰明所誤，為難易所惑、所擾的困局所在。除此之外，回歸到職業(yè)教育課程上來審視，還有以下三方面問題影響著創(chuàng)生取向的選擇。

（一）只有教學(xué)思維，沒有課程思維

在我國，“教學(xué)”概念源遠(yuǎn)流長，孔子時期就提出了“教學(xué)相長”的著名論斷。但課程是到宋代朱熹時，才在《朱子全書·論學(xué)》提出了“寬著期限，緊著課程”的說法，大意是：課程規(guī)劃要著眼長遠(yuǎn)，課程學(xué)習(xí)要抓緊用功。問題在于課程一說，宋代以后并沒有發(fā)展起來，形成“氣候”;還是“教學(xué)”概念占據(jù)著主導(dǎo)地位和主流風(fēng)向。課程一詞熱絡(luò)起來，還是后來引進(jìn)西方課程論的產(chǎn)物。

什么是教學(xué)思維和課程思維？“課程思維是圍繞著課程而展開的思維活動，它是對課程的各個重要環(huán)節(jié)進(jìn)行思考的過程?！盵6]教學(xué)思維亦可做如是解釋。由于歷史因由，我國“職業(yè)院校通常使用的是教學(xué)論概念系統(tǒng)，包含教學(xué)體系、教學(xué)計劃、教學(xué)大綱、教材等概念，把課程僅僅看作教學(xué)內(nèi)容”[7]。客觀評價，教學(xué)論與課程論是兩個并置的系統(tǒng)，并不存在孰優(yōu)孰劣，也不必褒此貶彼，完全可以互補(bǔ)。就課程思維來說，它是一種整體思維，如美國的課程論之父泰勒提出的課程目標(biāo)、內(nèi)容、組織、評價4大環(huán)節(jié)，思考的是整個課程的體系架構(gòu)，是上位的、宏觀的思考。具有課程思維的人，不再僅僅思考如何有效地教學(xué)，還要思考教學(xué)行為方式的合理性、價值性;不再僅僅關(guān)注教案（教學(xué)要素），還要關(guān)注教材（課程要素），教案只是教師對教材處理后用于教學(xué)的方案。可見，課程思維是放大的、全域性的教學(xué)思維，而教學(xué)思維僅是課程思維的一個實踐點、核心點。而我們的教師擁有的教學(xué)思維（注意不是教學(xué)論思維）是停留在微觀教學(xué)和實操層面的，沒有形上站位和課程視野，造成課程思維的貧乏。這樣的狀態(tài)支撐不了課程創(chuàng)生，只能應(yīng)付教學(xué)，所以教師應(yīng)該學(xué)習(xí)課程知識，培養(yǎng)課程思維，以補(bǔ)教學(xué)思維之短，濟(jì)課程思維之窮。

（二）只有教學(xué)做法，沒有教學(xué)方法

做法是指教學(xué)的實際操作、執(zhí)行和實施的過程，是教師的職業(yè)規(guī)定和“吃飯”的本領(lǐng)。做法的本質(zhì)是經(jīng)驗的運(yùn)用，它是經(jīng)驗化的。教育經(jīng)驗是基于教育并通過教育而產(chǎn)生的活的體驗的一種凝結(jié)和積淀，是教師教育實踐形成的一種路徑依賴的應(yīng)對機(jī)制。經(jīng)驗當(dāng)然有用，唯其有用，我們許多教師把經(jīng)驗當(dāng)成資本和財富，以為經(jīng)驗萬能，沉溺于經(jīng)驗，為經(jīng)驗所累。他們迷戀駕輕就熟的經(jīng)驗化操作，習(xí)慣“跟著感覺走”的感性浸淫，追崇做法的由來已久，而不思向著方法的邁進(jìn)和攀登。方法是我們做事的方略、法則或辦法。它是做法、經(jīng)驗的凝練和提升。正如斯賓諾沙指出：“方法不是別的，只是反思的知識或觀念的觀念?！盵8]方法是對做法的提煉和經(jīng)驗的總結(jié)，是對做法的概括和超越。做法、經(jīng)驗進(jìn)到方法層次，就提升到了理論層面、具有了創(chuàng)生的品格。課程創(chuàng)生取向是需要方法思維加持的。因為課程只有進(jìn)到方法層面，才能實現(xiàn)由經(jīng)驗形態(tài)變身為觀念形態(tài)的升級，由感性經(jīng)驗特殊性上升為理性概括的普遍性，是由實踐層面演進(jìn)到智慧層面升越;否則就會永遠(yuǎn)被鎖定在經(jīng)驗層面，成為忠實取向的奴隸，而無法打破隱性方法（做法）的遮蔽，無法由“知其然”向著“知其所以然”的澄明境界進(jìn)發(fā)，無法向著高于做法和經(jīng)驗的方法層面升級和質(zhì)變。

（三）只有慣性依賴，沒有自主創(chuàng)生

教師的經(jīng)驗化生存形成了對經(jīng)驗和教參的慣性依賴。許多職教教師只知道“這樣教”，但對“為什么這樣教”“用什么方法在教”“有沒有什么方法能教得更好”，完全是一片茫然。而他們并未感覺這有什么不好，依然滿足于吃“老本”、炒“冷飯”，一貫地重復(fù)著機(jī)械陳舊的講述，這就是對經(jīng)驗的慣性依賴及其后果。對教參的依賴似乎更為嚴(yán)重，一些教師課程創(chuàng)生能力荏弱，教學(xué)水平低下，缺乏獨(dú)立鉆研和處置教材的能力，沒有自己的思想和見解，只能依賴教參過日子，照搬“教參”成為他們的慣常習(xí)性，宣講“教參”成為他們的教學(xué)常態(tài)，久而久之，已擺脫不了對教參的路徑依賴和心理依賴[9]。這樣毫無進(jìn)取之心、敬業(yè)精神和對學(xué)生負(fù)責(zé)態(tài)度的教師，從來沒有對自己教學(xué)行為反思的習(xí)慣，也沒有對自己教學(xué)手段、方法的清醒認(rèn)知和自我批判，指望這樣的教師進(jìn)行課程創(chuàng)生、教學(xué)變革，只能是虛妄期待。

三、職業(yè)教育課程實施創(chuàng)生取向踐行路徑

課程實施的創(chuàng)生取向是一個系統(tǒng)工程。它需要回答“誰來創(chuàng)生”“創(chuàng)生什么”“如何創(chuàng)生”3個基本問題?！罢l來創(chuàng)生”，涉及到創(chuàng)生主體問題。它是由教師和被教師激活的學(xué)生雙主體共同參與完成的?！皠?chuàng)生什么”，涉及創(chuàng)生內(nèi)容問題，主要包括課程目標(biāo)創(chuàng)生和內(nèi)容創(chuàng)生兩個方面?！叭绾蝿?chuàng)生”，涉及創(chuàng)生方法及特色問題，即用什么樣的方式手段傳導(dǎo)，以實現(xiàn)最終創(chuàng)生。

（一）教師要成為富有創(chuàng)新品質(zhì)的人

課程創(chuàng)生的主導(dǎo)是教師。它是教師根據(jù)自己對教材的鉆研、學(xué)情的把握、教育類型對教學(xué)的要求，依據(jù)課程理論自覺地、有意識地實施課程變革，持續(xù)地主動建構(gòu)課程的過程。葉瀾指出：“沒有教師生命質(zhì)量的提升，就很難有高的教育質(zhì)量;沒有教師精神的解放，就很難有學(xué)生精神的解放;沒有教師的主動發(fā)展，就很難有學(xué)生的主動發(fā)展;沒有教師的教育創(chuàng)造，就很難有學(xué)生的創(chuàng)造精神?！盵10]這就要求教師首先要成為一個具有創(chuàng)新品質(zhì)和能力的人，成為一個具有探究、批判和反思、建構(gòu)能力的人。教師的課程創(chuàng)生是建立在對外批判和對內(nèi)反思基礎(chǔ)上的，對外批判是不要迷信他人和教參，而只是以此為參照或基點生成自己的教學(xué)思想和識見;對內(nèi)反思就是針對自己存在的知識缺陷、教學(xué)能力“短板”，去思考完善、超越、改進(jìn)之策，這樣才能使自己的教學(xué)創(chuàng)生能力、課程駕馭能力得到磨礪和提升。其次，教師的課程創(chuàng)生取向不能僅憑教師的單項意愿或唱“獨(dú)角戲”來完成，還需要學(xué)生的互動參與。要讓課程活動引領(lǐng)學(xué)生全身心地投入課程學(xué)習(xí)的互動中，充分領(lǐng)悟、體驗、探究和對話，建構(gòu)屬己的知識和能力。在某種意義上，這是比教師自身創(chuàng)生課程還要難的事，因為你要了解學(xué)生、喚醒學(xué)生、激活學(xué)生，讓他進(jìn)入“我要學(xué)”的積極狀態(tài)，與教師協(xié)同配合共同完成課程的創(chuàng)生與建構(gòu)，從而創(chuàng)造出有價值的課程經(jīng)驗與智慧。

（二）課程目標(biāo)和內(nèi)容創(chuàng)生

課程目標(biāo)確立和課程內(nèi)容的選擇是課程構(gòu)成的必備要素和環(huán)節(jié)，課程創(chuàng)生必須由此入手。

1.課程目標(biāo)創(chuàng)生

課程目標(biāo)是課程意欲達(dá)及和確立的東西。在忠實取向的教參依賴者那里，課程目標(biāo)往往就是照抄一下教學(xué)參考書的“教學(xué)要求”，這種因襲和過于微觀的目標(biāo)確認(rèn)是非常不足取的。必須從宏觀上自主創(chuàng)生。課程目標(biāo)是由人才培養(yǎng)目標(biāo)決定的。職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)是能力、思維和知識。所以筆者提出的課程創(chuàng)生目標(biāo)是致能、致思、致知“三致”課程目標(biāo)。

“致能”是根本性目標(biāo)，“致思”是發(fā)展性目標(biāo)，“致知”是基礎(chǔ)性目標(biāo)。職業(yè)教育是培養(yǎng)學(xué)生能力的“賦能”教育，能力是這類人才生存的本領(lǐng)，是他們謀職就業(yè)之本，安身立命之基，才略智能之長，個性發(fā)展之根，所以職業(yè)教育必須以“致能”作為課程的靈魂和根本取向[11]。思維是人之為人的根本，思維能力是人的最大的能力素養(yǎng)，它是能力之宗、能力之本。思維能力也是職校生必須強(qiáng)化的核心能力。職校生知識可以成“短板”，但思維不能被弱化。因為人的任何實踐行為、實操技能都離不開大腦的指揮、思維的援手，離不開心智技能引領(lǐng)。否則就只能淪為流水線上的“機(jī)械手”，就只能被鎖定在最低端的崗位或職業(yè)上艱窘“謀生”。知識是人們對客觀事物反映的精神產(chǎn)物，它是人類認(rèn)識的結(jié)晶，優(yōu)秀文明的根基，人類精神的陽光。它是人的社會化和素質(zhì)養(yǎng)成的根基，對職校生來說，知識的學(xué)習(xí)不必系統(tǒng)化、精深化，但決不能沒有。否則，就可能成為素養(yǎng)缺失的“單向度”人。

2.課程內(nèi)容創(chuàng)生

課程內(nèi)容是通過教學(xué)想要傳授給學(xué)生的東西。職業(yè)教育課程內(nèi)容創(chuàng)生，應(yīng)當(dāng)確立以“應(yīng)會”取舍“應(yīng)知”的原則。即知識的學(xué)習(xí)是服務(wù)于能力習(xí)得的。如徐國慶教授所說的“工作化知識”，“ 一是工作過程所使用的知識;二是工作行動所表征的知識;三是工作任務(wù)所組織的知識”[12]?；蛘邔W(xué)習(xí)對職業(yè)教育來說，也許是更有價值的卻被拒之門外的知識?！叭缇}默知識、體驗性知識、探究性知識、交流性知識、境遇性知識、實踐性知識等”[13]。還可以學(xué)習(xí)與專業(yè)或職業(yè)緊密結(jié)合的知識。如北京勁松職業(yè)高中自編出版的《烹飪語文》精品示范教材，選學(xué)的語文教學(xué)篇目全部是精選的烹飪方面的名家名篇，如汪曾祺的《五味》《尋常茶話》，陸文夫的《壺中日月長》，豐子愷的《湖畔夜飲》，舒婷的《春卷》，梁實秋的《獅子頭》，蘇軾的《豬肉頌》，林語堂的《中國人的飲食》，袁枚的《隨園食單》等。這樣的文章與專業(yè)結(jié)合緊密、形成互補(bǔ)，而且質(zhì)量也達(dá)到經(jīng)典范文的要求，學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情與興致高，絕對是語文教學(xué)內(nèi)容的一種創(chuàng)生。

（三）課程特色和方法創(chuàng)生

課程特色是課程追求的獨(dú)特品質(zhì)和個性彰顯，課程方法是課程實施的手段保證。它們都是課程創(chuàng)生不能忽略的邏輯維度和視角。

1.課程特色創(chuàng)生

職業(yè)教育課程特色創(chuàng)生，一定要有職業(yè)教育自身的特色，符合職業(yè)教育的課程本真，達(dá)成職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)，這樣的創(chuàng)生才是合目的的、應(yīng)然的創(chuàng)生。這樣的特色就是依附于情境或任務(wù)培養(yǎng)能力的特色。李小紅教授指出：“課程是一個在情境中被建構(gòu)的過程，也是一個不斷展開的批判反思的實踐過程?！盵14]課程實施被視為教師和學(xué)生在具體的實踐情境中相互作用、彼此成就的過程。它“強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生在課程變革中的主體性和創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)個性自由與解放”[15]。“做中學(xué)、學(xué)中做”“知行合一”，就是職業(yè)教育課程的鮮明特色。杜威說：“做事的能力可能是知識的最基本的意義”[16]?！白觥北厝皇桥c情境或任務(wù)聯(lián)系著的“能育”課程的核心特色。如它的“課堂就設(shè)在車間或?qū)嵱?xùn)場所一角，學(xué)生學(xué)完理論可當(dāng)即實踐，實踐中遇到的問題，再回到理論學(xué)習(xí)中來討論探求解決”[17]。顯然，這樣的課程是職業(yè)教育特色本位的，既有利于理論知識學(xué)習(xí)，也有利于實踐技能習(xí)得，二者相互支持與促進(jìn)，是效果顯著的課程特色創(chuàng)生。

2.課程方法創(chuàng)生

職業(yè)教育課程創(chuàng)生取向是要有方法支持的。方法是實現(xiàn)課程創(chuàng)生的方略、辦法或手段。方法與課程創(chuàng)生目標(biāo)的關(guān)系是統(tǒng)一的。離開方法的目標(biāo)無由實現(xiàn)，脫離目標(biāo)的方法，又將價值迷失，都是不行的。在方法創(chuàng)生中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生掌握知行合一、學(xué)以致用、理實一體的課程學(xué)習(xí)根本方法，培養(yǎng)學(xué)生的實踐智慧和行動能力。如筆者提出的“三境合一”的實踐結(jié)構(gòu)教學(xué)法，就是一種方法創(chuàng)生。“三境合一”即仿境、情境和實境的統(tǒng)稱。仿境，即仿真的環(huán)境。其重在外部環(huán)境的摹擬，是基于資源短缺的。情境，即創(chuàng)設(shè)的學(xué)境。其是課程實施過程中，教師創(chuàng)設(shè)的課程結(jié)構(gòu)化、問題化的教學(xué)情境，是基于智慧的。實境，即真實的職境。主要是指學(xué)習(xí)后期的頂崗實習(xí)，是基于實踐檢驗和能力驗收的。顯然，“三境合一”是在實踐中創(chuàng)設(shè)的學(xué)生能力培養(yǎng)結(jié)構(gòu)化的方法體系，是符合職業(yè)教育實踐教學(xué)課程實際的一種凝練概括，是一種創(chuàng)新性的邏輯鏈接和整合，是課程經(jīng)驗的升華和范例。

參 考 文 獻(xiàn)

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