林蕊

《一個(gè)豆莢里的五粒豆》是四年級(jí)上冊(cè)閱讀策略單元的第一篇精讀課文。教學(xué)本課時(shí)，我聚焦“提問(wèn)”這一靶心，在個(gè)人問(wèn)題清單列好之后，讓學(xué)生小組合作把能解決的問(wèn)題在小組里解決并作標(biāo)記，再將剩下的問(wèn)題貼在小組問(wèn)題清單上集中展示。交流中，我發(fā)現(xiàn)一個(gè)叫朱奇峰的孩子提出了一個(gè)耐人尋味的問(wèn)題：“為什么有理想的豌豆結(jié)局都不太好？”這是個(gè)針對(duì)全文提出的問(wèn)題，它背后是一個(gè)四年級(jí)的學(xué)生分析比較了五粒豆的命運(yùn)后得到的。

五粒豆中，想“飛到廣闊的世界里去”的第一粒豌豆“落到了屋頂?shù)乃a里，被一只鴿子吃掉了”;第二粒想“直接飛進(jìn)太陽(yáng)里去”的豌豆，“落到了水溝里，在臟水里躺了好幾個(gè)星期，而且漲得大大的”。那兩粒想飛得最遠(yuǎn)的豌豆，除了“我們到了哪兒，就在哪兒住下來(lái)”的順其自然，還不忘自己努力——“不過(guò)，我們還得向前滾”，這樣的豆子結(jié)局如何呢？安徒生這樣寫道：它們“沒(méi)有走多遠(yuǎn)，也被鴿子吃掉了”。文章花了最長(zhǎng)篇幅描寫的是最后一粒“該怎么樣就怎么樣”的豌豆，它被小孩用玩具槍射到了“頂樓窗子下面的一塊舊板子上”，“鉆進(jìn)一個(gè)長(zhǎng)滿了青苔的裂縫里”，在裂縫里頑強(qiáng)生長(zhǎng)、發(fā)芽、開(kāi)花，同時(shí)給一個(gè)生病的小女孩帶去了愉悅和希望。

分析比較了五粒豌豆的經(jīng)歷之后，朱奇峰結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)，做了價(jià)值判斷：那些想去更遠(yuǎn)更廣闊的世界的豌豆很有理想，可它們的結(jié)局并不好——要么被吃掉，要么在臟水里泡著。這樣的結(jié)局在他看來(lái)顯然是很糟糕的。為什么有理想的豌豆結(jié)局都不太好？相比于問(wèn)題的答案，背后的邏輯更讓我驚喜。我本能地抓住這個(gè)課堂生成，鎖定問(wèn)題中的“好”進(jìn)行了追問(wèn)：“你們覺(jué)得怎樣的結(jié)局算好？”大家紛紛表示“最后一粒豆”的結(jié)局就很好。我又追問(wèn)了個(gè)“為什么”，期待他們能從不同角度回答我，盡管我知道，對(duì)于四年級(jí)的學(xué)生而言，這個(gè)問(wèn)題很難。

一個(gè)學(xué)生說(shuō)：“‘這粒豌豆長(zhǎng)得好極了，我也會(huì)好起來(lái)的。這粒豌豆給這個(gè)小女孩帶來(lái)了希望?！薄耙涣Ｄ芙o別人帶來(lái)希望的豌豆，你認(rèn)為它很有價(jià)值，這樣的結(jié)局很好，是嗎？”學(xué)生點(diǎn)點(diǎn)頭。

另一個(gè)學(xué)生說(shuō)：“它掉在了長(zhǎng)滿了青苔的裂縫里，成了囚犯，但它很堅(jiān)強(qiáng)，長(zhǎng)得很好，還開(kāi)了花?！庇谑牵以诤诎迳蠈懴隆皥?jiān)強(qiáng)、希望”。

這時(shí)，又有一個(gè)學(xué)生站起來(lái)說(shuō)：“那個(gè)小女孩一直躺在床上，以為世界就是灰暗的。豌豆的生長(zhǎng)，讓她知道原來(lái)世界是充滿生命力的，她就想快點(diǎn)好起來(lái)，可以出去看看外面的世界?！薄澳愕南敕ㄌ?dú)特了！你覺(jué)得這粒豌豆為女孩打開(kāi)了一個(gè)新世界！”這粒豌豆從“囚犯”到“花園”的命運(yùn)逆襲，靠的是它頑強(qiáng)的生命力。不止于此，它還使女孩對(duì)“生命產(chǎn)生了愉快的想象”，這“想象”播種希望，帶來(lái)生機(jī)，這“想象”也是個(gè)新世界！于是，我激動(dòng)地在黑板上寫上“打開(kāi)新世界”。

可我還是不滿足：“這粒豌豆真的很有價(jià)值！這樣有價(jià)值的結(jié)局當(dāng)然好。那其他豌豆呢，你們?cè)趺纯?？”短暫的沉默之后，有個(gè)學(xué)生站起來(lái)：“老師，以前我們學(xué)過(guò)一篇課文，說(shuō)小鳥吃了種子會(huì)拉出來(lái)。那它們會(huì)去哪兒呢？”

有新的質(zhì)疑，這是個(gè)意外的收獲，我非常開(kāi)心：“是啊，它們會(huì)去哪兒呢？它們是不是就經(jīng)由小鳥實(shí)現(xiàn)了它們的理想——到更廣闊的世界里去了呢？”如果是，那它們可能到了哪里呢？又將展開(kāi)怎樣的生命奇跡呢？很難說(shuō)“被鴿子吃掉”是個(gè)“不好的結(jié)局”。結(jié)局本身沒(méi)有是非對(duì)錯(cuò)，“好”或“不好”也是我們帶著自身的體驗(yàn)賦予它的。所以不妨給這個(gè)問(wèn)題換個(gè)問(wèn)法：“怎樣的生命更有價(jià)值呢？”這是不是安徒生想通過(guò)這篇童話啟發(fā)我們對(duì)生命意義的探尋呢？從這個(gè)角度看，那粒在臟水里泡得大大的豌豆，它對(duì)自己的結(jié)局是很滿意的，它很快樂(lè)，它的生命有沒(méi)有價(jià)值呢？

……

這一單元的語(yǔ)文要素是“閱讀時(shí)嘗試從不同角度去思考，提出自己的問(wèn)題”。這節(jié)課上，學(xué)生愿意質(zhì)疑，還提出這么有意思的問(wèn)題，給我?guī)?lái)了驚喜，也讓我進(jìn)行反思。

注重語(yǔ)文的思辨性，提升學(xué)生的思維能力是落實(shí)核心素養(yǎng)的必經(jīng)之路，在這條路上跨出的每一步都應(yīng)該有觀照學(xué)段目標(biāo)、單元目標(biāo)、課時(shí)目標(biāo)的扎實(shí)，著眼于大方向，更應(yīng)該落實(shí)于小細(xì)節(jié)。語(yǔ)文思維的提升不在于一時(shí)一刻，而在于每一步都扎實(shí)有效，而后逐步提升?；谝粋€(gè)提問(wèn)，由疑促疑，引導(dǎo)學(xué)生逐步對(duì)豌豆的結(jié)局進(jìn)行價(jià)值判斷，固然是一種及時(shí)的生成，但就某種程度而言，也相應(yīng)忽略了對(duì)課時(shí)目標(biāo)的把控。本文的導(dǎo)語(yǔ)部分寫道：“讀課文，積極思考，看看你可以提出什么問(wèn)題?！本x課文原本是沒(méi)有導(dǎo)語(yǔ)的，但本課作為“學(xué)會(huì)提問(wèn)”策略單元的開(kāi)篇之作，它肩負(fù)著激發(fā)學(xué)生的提問(wèn)意識(shí)、指導(dǎo)學(xué)生針對(duì)部分和全文進(jìn)行提問(wèn)的重任。在這樣的目標(biāo)意識(shí)下，提出一個(gè)問(wèn)題比解決一個(gè)問(wèn)題重要得多。其實(shí)我可以先不急著解決問(wèn)題，而是在朱奇峰同學(xué)說(shuō)明自己的問(wèn)題之后，順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注他是基于怎樣的思考提出這樣的問(wèn)題的，是如何比較著讀的，在引導(dǎo)的過(guò)程中滲透方法——針對(duì)全文提出的問(wèn)題，可以比較著讀。這樣，緊扣課時(shí)目標(biāo)，順勢(shì)而導(dǎo)，激發(fā)提問(wèn)興趣，可以更好地落實(shí)這一課的目標(biāo)。

由于統(tǒng)編本教材按照“規(guī)律辨認(rèn)—嘗試應(yīng)用—獨(dú)立應(yīng)用—規(guī)則總結(jié)”的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，在設(shè)計(jì)上進(jìn)行整體編排，在這樣邏輯嚴(yán)密的能力培養(yǎng)序列里，扎實(shí)完成一個(gè)目標(biāo)，下一級(jí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)才有了基石。教師只有明確單元要素和每篇課文承擔(dān)的任務(wù)，在層級(jí)遞進(jìn)中培養(yǎng)提問(wèn)意識(shí)，才能引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立問(wèn)題意識(shí)，在往后的學(xué)習(xí)中遷移運(yùn)用，從而促進(jìn)閱讀能力的提升。

（作者單位：福建仙游縣鯉南中心小學(xué)）

責(zé)任編輯 郝 波