夏成志

摘要：深度教學強調(diào)教與學的相融性和一致性，關(guān)注點在于如何通過不斷拓展教學思維的廣度，提升教學思想的高度，高效培育學生的地理核心素養(yǎng)。在地理深度教學過程中，教師只有依據(jù)學生區(qū)域認知素養(yǎng)水平的發(fā)展規(guī)律設計有深度的教學策略，才能有效踐行區(qū)域認知素養(yǎng)的培養(yǎng)目標。以“資源的跨區(qū)調(diào)配——西氣東輸”教學為例，教師在實踐中應在把握課標的基礎上認真鉆研教材，創(chuàng)設情境導入新課，以問題導向突顯學生的主體地位，培養(yǎng)學生的區(qū)域概括能力、分析評價能力和知識遷移能力。

關(guān)鍵詞：地理學科;區(qū)域認知素養(yǎng);深度教學

深度教學強調(diào)了教與學的相融性和一致性，關(guān)注點在于如何通過不斷拓展教學思維的廣度，提升教學思想的高度，高效培育學生的核心素養(yǎng)。在地理深度教學過程中，教師只有深入剖析并依據(jù)區(qū)域認知素養(yǎng)水平的發(fā)展規(guī)律，設計有效的深度教學策略，才能落實區(qū)域認知素養(yǎng)的達成。筆者以“資源的跨區(qū)域調(diào)配——西氣東輸”教學為例，從區(qū)域認知素養(yǎng)達成的角度探索漸進式深度教學的實踐。

一、區(qū)域認知水平與深度教學的關(guān)系

（一）深度教學能夠促進學生區(qū)域認知水平的提升

區(qū)域認知是指人們運用空間（區(qū)域）的觀點認識地理環(huán)境的思維方式和能力，可以分為區(qū)域概括能力、分析能力、評價能力以及遷移能力。區(qū)域認知素養(yǎng)是地理核心素養(yǎng)的重要部分，區(qū)域認識能力在地理學習過程中起著重要的作用。

深度教學能夠深入挖掘地理知識的內(nèi)在邏輯與意義，關(guān)注地理現(xiàn)象之間的本質(zhì)聯(lián)系，有利于引導學生在協(xié)作、會話的過程中自主發(fā)現(xiàn)和深層次理解地理知識，對學生構(gòu)建以地理核心素養(yǎng)為綱的知識體系有促進作用。問題導向?qū)W習是深度教學的三種核心策略之一，以問題式教學為實施途徑進行區(qū)域認知素養(yǎng)培養(yǎng)的深度教學是“未來一段時期需要更多重視和探索的方面”。

（二）區(qū)域認知水平發(fā)展規(guī)律是實施深度教學的依據(jù)

在區(qū)域認知素養(yǎng)達成的深度教學過程中，教師尤其要關(guān)注問題情境的設置，即以什么形式呈現(xiàn)才能達到最好的教學效果。這就要求教師要結(jié)合區(qū)域認知能力水平的發(fā)展規(guī)律，設置循序漸進的問題情境，引導學生在面臨新的問題和困惑時要進行自主探索，以培養(yǎng)學生的地理思維方式和學習方法。學生通過知識積累、問題分析，完成知識評價和遷移，構(gòu)建地理學科的知識結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)隱藏在符號背后的地理知識的深層含義，逐步實現(xiàn)自身區(qū)域認知能力的提升。

以“資源的跨區(qū)域調(diào)配——西氣東輸”教學為例，筆者以建構(gòu)主義和情景教學理論為依據(jù)，以材料分析、問題探究為實施手段，組織學生探究了不同區(qū)域間資源的差異，歸納總結(jié)出資源調(diào)配的一般思維模式，形成了資源調(diào)配區(qū)域分析的系統(tǒng)化知識結(jié)構(gòu)。整個教學過程以“如何輸—為何輸—輸后影響”為邏輯思路，符合學生區(qū)域認知水平的發(fā)展規(guī)律。（見圖1）

在具體教學中，教師從區(qū)域認知素養(yǎng)達成的角度，依據(jù)區(qū)域認知能力水平的發(fā)展規(guī)律，合理利用圖文材料，設置探究性強、符合學情、基于生活和蘊含地理視角的問題鏈。教師基于問題鏈引導學生開展分組合作探索活動，鼓勵學生基于已有的地理知識，結(jié)合生活經(jīng)驗、圖文資料，從區(qū)域視角等角度，進行區(qū)域要素特征歸納、差異分析、區(qū)域地方綜合和區(qū)域評價，挖掘地理知識的內(nèi)在邏輯與意義。經(jīng)過不斷的實踐，學生區(qū)域認知素養(yǎng)水平得到了逐步提升。

二、區(qū)域認知素養(yǎng)達成的深度教學策略

（一）把握課標，鉆研教材

“資源的跨區(qū)域調(diào)配——西氣東輸”是人教版地理教材必修3第五章“區(qū)域聯(lián)系與區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展”的第一節(jié)內(nèi)容。本節(jié)課的課標要求學生能夠以某兩個相關(guān)的區(qū)域為例，說明資源的跨區(qū)域調(diào)配對輸出區(qū)、輸入?yún)^(qū)和途經(jīng)區(qū)的經(jīng)濟、社會、生態(tài)方面的影響。這種影響包含有利和不利兩個方面，因此要求學生要學會用辯證的思維看待此類問題。

從知識掌握情況來看，通過前四章知識的學習，學生對我國資源空間分布與經(jīng)濟狀況有一定的理論認識;高中生思維活躍，創(chuàng)造力較強，通過互聯(lián)網(wǎng)等途徑對“西氣東輸”“南水北調(diào)”等資源調(diào)配案例有一定了解;但對如何利用區(qū)域的策略，分析、評價類似案例缺乏系統(tǒng)性的認知。

筆者通過對課標的解讀、教材的分析、學情的分析，明確了教學目標以及教學重點和難點，即“實施西氣東輸?shù)脑颉焙汀拔鳉鈻|輸產(chǎn)生的影響”。在教學過程中，我通過提供圖片素材，設置合理的問題情境，分組討論角色扮演等活動對學生進行引導，鼓勵學生利用所學的知識，將特定的事物和地理現(xiàn)象用區(qū)域的思維來逐層深入剖析問題。

（二）創(chuàng)設情境，導入新課

在教學過程中，情境的創(chuàng)設要符合學生的認知規(guī)律，要根據(jù)教材內(nèi)容與現(xiàn)實生活環(huán)境緊密結(jié)合。因此，在課程導入中，我以《厲害了，我的國》電影片段為切入點，為學生播放資源跨區(qū)域調(diào)配的視頻資料，講述我國的超級工程——“南水北調(diào)”“西氣東輸”，讓學生對我國的資源跨區(qū)域調(diào)配工程有直觀的認識。隨后，我提出“為什么要進行資源跨區(qū)域調(diào)配”“怎樣進行資源調(diào)配”“調(diào)配的過程中需要注意些什么”等問題，引發(fā)學生思考。

這樣創(chuàng)設的學習情境真實可信，具有極強的時代特征，有利于激發(fā)學生的愛國熱情，培養(yǎng)學生的文化自信，增強學生對地理問題的探究欲望。通過進階式問題，學生在深入探究實施西氣東輸?shù)脑蚝蛯^(qū)域發(fā)展影響的基礎上，總結(jié)歸納資源跨區(qū)域調(diào)配的基本方法，形成高階思維。

（三）問題引領(lǐng)，以生為主

在深度教學中，教師應在情境中呈現(xiàn)知識，鼓勵學生主動參與。因此，在具體的教學實施中，教師要盡量選擇貼近學生認知的案例材料，將教材與現(xiàn)實生活緊密結(jié)合，創(chuàng)設真實的、可探討的教學情境。同時，教師還應以問題引導作為深度教學的實施手段，遵循邏輯規(guī)律，合理展開。在問題鏈條的設計過程中，教師要及時觀察學生的學習過程和知識掌握情況，對學生的思考和探索進行積極引導，促使其在情境中獲取體驗，對問題進行分析，形成結(jié)構(gòu)化的知識網(wǎng)絡，切實提升學生地理實踐能力，逐漸提高學生的區(qū)域認知素養(yǎng)水平。

三、區(qū)域認知素養(yǎng)達成的深度教學實踐

（一）培養(yǎng)區(qū)域概括能力

材料展示：“中國自然資源（煤炭、天然氣、石油、水能）空間分布圖”和“中國人口、經(jīng)濟分布圖”（圖略）

教師要求：1.結(jié)合圖片，歸納中國的資源、人口、經(jīng)濟的分布狀況;2.這些現(xiàn)狀在區(qū)域分布上有什么特點？結(jié)合區(qū)域分布的特點談一談如何實現(xiàn)區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展。

教師引導學生對圖片素材進行觀察和對比，歸納圖中我國自然資源空間分布特點以及經(jīng)濟發(fā)展水平的區(qū)域差異。學生通過對圖片的觀察，提取信息，運用區(qū)域地理的知識、原理來分析資源空間分布的原理，歸納資源空間和經(jīng)濟發(fā)展水平區(qū)域分布的規(guī)律（區(qū)域分布不均且不具有流動性;經(jīng)濟發(fā)展水平為東部相對發(fā)達西部相對落后）。之后，教師引導學生概括區(qū)域發(fā)展存在的問題（經(jīng)濟發(fā)展水平不平衡，需求量和賦存量不匹配），從資源的區(qū)域流動方向，使學生對資源跨區(qū)域調(diào)配的必要性有初步的認識。最后，教師引導指出：“因為資源的分布與消費之間不協(xié)調(diào)，為了實現(xiàn)和促進區(qū)域可持續(xù)發(fā)展，資源的跨區(qū)域調(diào)配是非常必要的?！?/p>

本情境的創(chuàng)設旨在促進學生建立資源跨區(qū)域調(diào)配的概念，從區(qū)域的角度出發(fā)認識到資源跨區(qū)域調(diào)配的必要性。選擇的圖片材料結(jié)合了學生已有的知識結(jié)構(gòu)，符合學生的認知發(fā)展水平。鼓勵學生通過遞進式的問題系統(tǒng)地重建已有知識結(jié)構(gòu)，激發(fā)學生深入學習的熱情，自主思考資源跨區(qū)域調(diào)配的必要性，以便順利進入西氣東輸案例的學習。

（二）提升區(qū)域分析評價能力

【主題一】梳理區(qū)位條件，解釋“如何輸”

在閱讀教材的文字之后，教師提問：1.西氣東輸工程的基礎、目標市場、主要線路各是什么？2.西氣東輸一線管道自西向東經(jīng)過了哪些省級行政區(qū)和地形區(qū)？

教師介紹西氣東輸工程，指出一線工程是國內(nèi)的跨區(qū)域調(diào)配，二、三線工程是國際的跨區(qū)域調(diào)配，引導學生進行區(qū)位條件分析，通過區(qū)域認知可以將地理學習過程具體化、形象化。隨后，教師對本部分知識邏輯進行簡要梳理，引導學生畫出西氣東輸“如何輸”的思維導圖（見圖2），促進學生形成清晰的邏輯概念。

【主題二】對比區(qū)域差異，解釋“為何輸”

材料展示：1.我國能源（原煤、原油和天然氣）生產(chǎn)和消費的東部、中部和西部占比圖;2.煤炭資源使用過程中，對環(huán)境、交通帶來影響的圖片資料;3.我國油氣資源的空間分布圖，概括我國資源的開發(fā)利用現(xiàn)狀。（圖略）

教師提要求：1.結(jié)合材料1，概括分析我國東部、西部能源生產(chǎn)和消費的差異;2.結(jié)合材料2，分析煤炭資源使用過程中，對環(huán)境、交通帶來的影響，對比煤炭和天然氣使用過程中的優(yōu)缺點;3.結(jié)合材料3，從區(qū)域的角度分析我國油氣資源的分布、開發(fā)利用的現(xiàn)狀。

在本情境中，教師從區(qū)域關(guān)聯(lián)和可持續(xù)發(fā)展的角度，立足學情，設置問題鏈，鼓勵學生分組討論、自主探索，通過觀察材料具體分析實施西氣東輸?shù)娜齻€原因。根據(jù)材料1，教師可引導學生把地理事物和現(xiàn)象放到特定空間，篩選區(qū)域突出特征，比較區(qū)域差異，概括出東、西部地區(qū)在經(jīng)濟水平、能源需求量和能源儲量之間的差異，得到西氣東輸?shù)年P(guān)鍵因素之一。（見表1）

整個設計在分析總結(jié)材料1的基礎上，引導學生認識到西氣東輸?shù)谋匾?結(jié)合材料2，利用貼近學生生活的資料圖片，將特定的地理事物落在區(qū)域范圍內(nèi)，從可持續(xù)發(fā)展的角度出發(fā)設置問題鏈，對煤炭資源和天然氣資源進行優(yōu)缺點對比，為分析我國調(diào)整能源消費結(jié)構(gòu)奠定基礎;在此基礎上，利用材料3，引導學生歸納總結(jié)出我國油氣資源開發(fā)現(xiàn)狀，展示“用區(qū)域的方式解讀應用地理原理規(guī)律”的區(qū)域?qū)W習視角和方法，從國家戰(zhàn)略發(fā)展角度，引出我國油氣發(fā)展戰(zhàn)略——穩(wěn)定東部，發(fā)展西部，從不同層面上，解釋“為何輸”。

【主題三】角色扮演，辯證思維，分析“輸后影響”

活動設計：將學生分為三組并設置不同角色。角色一，西部地區(qū);角色二，東部地區(qū);角色三，中央政府。三個角色依次代表了輸出區(qū)、輸入?yún)^(qū)和協(xié)調(diào)區(qū)域發(fā)展，為每種角色提供學習情境和圖文素材，鼓勵每個小組代表不同地區(qū)領(lǐng)導人，分析西氣東輸對每個地區(qū)的影響。

例如，為角色一提供素材：1.2007—2013年新疆生產(chǎn)總值及其增速的圖片資料。2.家住新疆喀什老城區(qū)的迪麗拜爾，祖祖輩輩都靠砍伐胡楊、紅柳為生，西氣東輸工程使她第一次用上了天然氣。如今，塔克拉瑪干周邊地區(qū)都用上了廉價的天然氣。這既保護了生態(tài)環(huán)境，又解決了燒柴引發(fā)的污染問題，同時為每戶居民每年節(jié)省近千元的開支。

教師組織學生開展角色扮演活動時，應引導學生從西部、東部和中央?yún)^(qū)域資源調(diào)配的角度，歸納西氣東輸對區(qū)域發(fā)展的影響;角色扮演者要把視角放到西部、東部和中央?yún)^(qū)域領(lǐng)導人的高度，對資源跨區(qū)域調(diào)配及開發(fā)利用進行總結(jié)，并對資源調(diào)配策略提出評價和建議。教師還可以從資源可持續(xù)利用的角度，引導學生為家鄉(xiāng)的發(fā)展獻言獻策，使其形成正確的人地協(xié)調(diào)觀念。在活動過程中，教師應引導學生用辯證唯物主義思想，從“正反”兩方面分析問題。

（三）達成區(qū)域遷移能力

縱觀本節(jié)課教學，可以綜合歸納出資源跨區(qū)域調(diào)配的思維導圖（見圖3）。在“西氣東輸”案例的基礎上，教師可以為學生提供“南水北調(diào)”“北煤南運”等跨區(qū)域資源調(diào)配的類似案例，組織學生尋找素材并分析討論，通過舉一反三實現(xiàn)知識的遷移運用。

“資源的跨區(qū)域調(diào)配——西氣東輸”的教學實踐，遵循了區(qū)域認知水平的發(fā)展規(guī)律，創(chuàng)設了符合學生認知水平的問題情境，通過結(jié)合教學重難點設置逐層深入的問題鏈，引導學生系統(tǒng)構(gòu)建地理知識結(jié)構(gòu)，最終實現(xiàn)了學生區(qū)域認知素養(yǎng)水平的提升。

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（責任編輯：趙靜）