任惠民

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）指出，普通高中語文課程課程資源既來自課本（教材），也來自語文學(xué)習(xí)過程中隨時(shí)生成的各種話題、問題、拓展材料和學(xué)生成果，教師應(yīng)積極利用和開發(fā)。因此，拓展延伸作為一種旨在多方面提高學(xué)生語文素養(yǎng)的教學(xué)手段，長期以來，備受教師重視。那么何謂“拓展”？拓，開辟，擴(kuò)充;展，即展開。拓展就是在學(xué)生達(dá)到基本要求的基礎(chǔ)上進(jìn)行的一種遷移教學(xué)，是對教材內(nèi)容的進(jìn)一步豐富與延伸。適當(dāng)?shù)耐卣箍蓴U(kuò)充語文課程教學(xué)的容量，開拓學(xué)生學(xué)習(xí)的視野，激活學(xué)生思維，給學(xué)生提供更多更新的理解和掌握教學(xué)內(nèi)容的視角。在語文課堂上，不管是課堂教學(xué)內(nèi)容的補(bǔ)充、開放，課外材料的延伸，還是各類教學(xué)活動(dòng)的創(chuàng)造性設(shè)計(jì)，教師都應(yīng)該做到以下幾點(diǎn)。

一、拓展延伸必須緊扣課本

課本是語文課開展教學(xué)的憑借物，也是最好的最重要的課程資源。教師在對課文進(jìn)行拓展延伸時(shí)，立足課本應(yīng)是根本前提，任何漠視、拋開甚至異化文本的牽強(qiáng)附會(huì)的無度延伸，都是虛無的、不科學(xué)的，無益于學(xué)生語文學(xué)科素養(yǎng)的建構(gòu)和發(fā)展。正如于漪所說：“離開文本去過度發(fā)揮，語文課就會(huì)打水漂?！北热缬行┙處熢诮虒W(xué)中國古典長篇小說的某些片段時(shí)，不由自主地喜歡延伸到其它章節(jié)中去，漫無邊際、大講特講。作為擴(kuò)充課程容量，幫助學(xué)生深入理解教學(xué)內(nèi)容的手段，這樣做無可厚非;但對材料不加精簡和調(diào)整，無視教材編者的編選意圖，無視課文的例子功能，只將課文作為引出拓展內(nèi)容的道具，這樣的拓展還有意義嗎？

有位教師教《藥》，教學(xué)終了前引導(dǎo)學(xué)生就文末的烏鴉進(jìn)行拓展探究。他這樣引導(dǎo)學(xué)生：“同學(xué)們！‘喜鵲報(bào)喜，烏鴉報(bào)喪，魯迅先生寫到墳場上的烏鴉，能夠渲染墳場的荒涼。可這只烏鴉不聽夏瑜母親的話，又說明什么呢？”話音甫落，學(xué)生七嘴八舌，答案千奇百怪，不一而足。課堂上出現(xiàn)這種無效現(xiàn)象，首先是教師忽視了作者是唯物主義者，“烏鴉報(bào)喪”的提問引導(dǎo)實(shí)則錯(cuò)解了作者，帶偏了學(xué)生的思維。其次，教師沒有立足文本，沒有提醒學(xué)生注意母親在墳場上祭奠兒子是反常行為（一般而言;應(yīng)是兒子對母親盡孝），且在中國文化中，有“羊有跪乳之恩，鴉有反哺之義”之說。細(xì)讀課文，緊扣課文，尊重學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，正確引導(dǎo)學(xué)生，作者以一只飛走的烏鴉來加深悲劇色彩這一認(rèn)識豈不呼之欲出。

課文只讀了一遍，就交流有關(guān)的課文知識，過多過早地補(bǔ)充課外讀物;教材所蘊(yùn)含的價(jià)值取向還沒有挖掘，就拋開文本任意拓展延伸，這些都是舍本逐末之舉，是低效甚至無效的教學(xué)。

二、拓展延伸要保持“語文味”

語文課的拓展延伸有課內(nèi)向課外的延伸，有文本與網(wǎng)絡(luò)資源的鏈接，有語文學(xué)科向其他

學(xué)科的滲透。然而，在具體的教學(xué)實(shí)踐中，有些教師忘了語文的姓氏，一使用拓展延伸，就將語文課上成了信息技術(shù)課、音樂課、美術(shù)課、歷史課……種了別人的地，荒了自家的田。語文課堂上的拓展是用語文的意識，多方面地提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，而非跨界教學(xué)，僅從文本中抽取若干教學(xué)因子漫無邊際地生發(fā)開去，盲目拓展的做法是與高效課堂背道而馳的。

三、拓展延伸要適度

語文課程的功能是通過具體的一篇一篇課文的學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)的，拓展只是為了滿足部分學(xué)生的差異性、選擇性而存在的，因而，語文課堂上的拓展并非越多越好，更非每篇課文、每節(jié)課都要拓展。一位教師教《中國建筑的特征》，教學(xué)伊始，為了激趣，他從梁思成與梁啟超的關(guān)系說起，又講到梁思成、林徽因、徐志摩的三角戀，繼而延伸到梁思成在解放后對北京古建筑去留問題的態(tài)度等，歷時(shí)將近20分鐘。拓展資料固然豐富有趣，但與課文內(nèi)容真正有關(guān)的有多少？與教師所設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)相聯(lián)系的有多少？能啟發(fā)學(xué)生思維的“干貨”又有多少？真正切實(shí)有效地拓展應(yīng)該建立在對文本特點(diǎn)的深入研讀、對教學(xué)難點(diǎn)的準(zhǔn)確把握和對學(xué)生能力發(fā)展水平的密切觀察的基礎(chǔ)上，然后適度適時(shí)適量地使用，絕不能為拓展而拓展，更不能將拓展變成課堂的主要環(huán)節(jié)，毀其根本。

四、拓展延伸要助力學(xué)生深度解讀課文

教《荊軻刺秦王》一文時(shí)，在評價(jià)人物這一環(huán)節(jié)，我設(shè)計(jì)了一個(gè)研究性話題：“荊軻刺秦以失敗告終，那么荊軻的失敗是偶然的還是必然的？”由于問題有一定的彈性，學(xué)生思考討論的積極性很高，最后，大部分人認(rèn)為荊軻的失敗是必然的，因?yàn)榍G軻刺秦王時(shí)正是秦即將統(tǒng)一天下之時(shí)，其勢不可阻擋，荊軻刺秦必定失敗。同時(shí)，行刺是燕抗擊秦的唯一方式，可是，荊軻的準(zhǔn)備工作有漏洞，本人劍術(shù)不精，注定了他的失敗。當(dāng)然，學(xué)生的見解都是有道理的，但還可以從其他角度解讀。于是，我引出事先準(zhǔn)備好的《史記·刺客列傳》中有關(guān)荊軻與蓋聶、魯勾踐的故事：

荊軻嘗游過榆次，與蓋聶論劍，蓋聶怒而目之。荊軻出，人或言復(fù)召荊卿。蓋聶曰：“囊者吾與論劍有不稱者，吾目之;試往，是宜去，不敢留?！笔故雇魅?，荊卿則已駕車而去榆次矣。使者還報(bào)，蓋聶曰：“固去也，吾囊者目攝之！”

荊軻游于邯鄲，魯句踐與荊軻搏，爭道，魯句踐怒而斥之，荊軻嘿而逃去，遂不復(fù)會(huì)。

……

魯句踐已聞荊軻之刺秦王，私曰：“嗟乎，惜哉其不講于刺劍之術(shù)也！甚矣吾不知人也！囊者吾斥之，彼乃以我為非人也！”

我提醒學(xué)生，司馬遷在為荊軻作傳時(shí)幾乎是原封不動(dòng)地抄錄了《戰(zhàn)國策》的所有內(nèi)容，但同時(shí)又“別采異聞”，補(bǔ)充了荊軻與蓋聶、魯句踐交往中的這些小故事。這些故事看似只是為了豐富故事的內(nèi)容，但若仔細(xì)揣摩，其用意又極其耐人尋味。司馬遷寫這兩個(gè)故事意欲何為？定然不是閑筆。通過討論，學(xué)生達(dá)成共識：這些補(bǔ)充內(nèi)容看似只是為了豐富故事的內(nèi)容，其實(shí)言薄而意奧，即對荊軻贊賞有加的同時(shí)又揭示了荊軻刺殺失敗的另一原因——自尊心太強(qiáng)，臉皮太薄，導(dǎo)致他學(xué)劍不成，最終在廷刺秦王時(shí)因“劍術(shù)疏，奇功遂不成”。

這樣的拓展，有利于我們?nèi)媪私馊宋?，讓我們看到荊軻這個(gè)光照千秋的英雄人物是一個(gè)圓形的而非圣化的血性男兒，是一個(gè)性格上有缺陷的普通人。不僅如此，這一拓展不同于一般性的課外閱讀，有助于師生深度研讀文本，讓課文中諸多耐人尋味的疑點(diǎn)迎刃而解：為什么慮事周全的荊軻沒有等到與之俱往的朋友就貿(mào)然行動(dòng)？因?yàn)槠渥宰鹦奶珡?qiáng)，接受不了太子丹的懷疑，憤然出發(fā)。為什么他會(huì)對對自己恩重如山的太子丹發(fā)出“今日往而不返者，豎子也”這樣粗暴的言辭？因?yàn)樗樒ぬ。拥さ馁|(zhì)問讓他覺得人格受到了莫大侮辱。為什么廷刺失敗之后“倚柱而笑”“箕踞以罵”？還是因?yàn)樘珢勖孀印?/p>

總之，拓展延伸只是一種教學(xué)手段，教學(xué)手段也只有切實(shí)服務(wù)于教學(xué)本身才算得上是成功，不能為了手段而手段。

作者單位：甘肅省天水市第三中學(xué)（741000）