張增光

教學即對話。閱讀教學主要是師生與文本、作者之間的對話過程。通過與文本的真實、有效對話，文本的意義系統(tǒng)逐漸向學生敞開，學生與文本之間逐漸達成理解，實現(xiàn)語言的建構、思維的發(fā)展、審美的鑒賞、文化的理解與傳承，學生的認知結構和意義世界也得以改變。

盡管廣大語文教師已經(jīng)認識到閱讀教學即對話的本質，但實際教學中這種對話的真實性、有效性仍然不盡如人意。曲解、誤解、淺解、空解文本的現(xiàn)象并不少見;碎片式、淺層次與文本對話在課堂仍較盛行。這種從文字到文字的水平滑行導致了學生閱讀能力提升緩慢，甚至是停滯。孫紹振先生在其《名作細讀》中說：“在語文課堂上重復學生一望而知的東西，我從中學生時代對之就十分厭惡。從那時我就立志，有朝一日，我當語文老師一定要講出學生感覺到又說不出來，或者以為是一望而知，其實是一無所知的東西來?！睂O紹振先生的這段話即指出了課堂對話的淺層、虛假，并沒有深入文本肌理。筆者以為，當下之急要加強與文本的深層對話。下面以魯迅的《故鄉(xiāng)》為例，淺談自己的管中之窺。

一、注重體驗：深層對話之基

體驗是指由身體活動與直接經(jīng)驗而產(chǎn)生的感情和意識。學生在閱讀文本的過程中，對課文所要表達的情感通過對詞義的理解、語言的感悟，通過碰撞、分析、內(nèi)生為自我的情感體驗、以便更好地參與課堂學習，最終產(chǎn)生情感共鳴，建構自我心靈的學習過程。威廉·狄爾泰說：“只有當我們體驗到人的狀態(tài)，讓這些狀態(tài)在生命顯示中表達出來，并且理解這些表達，人類才成為精神科學的對象?！苯處熞龑W生結合文本信息，如寫作背景、作者信息、上下文語境、生活環(huán)境、敘事場景等去體驗文本中人物的內(nèi)心情感，加深學生對文本意義世界的感受和理解，使學生與文中人物產(chǎn)生情感共鳴，達到精神相通。

亞里士多德在《詩學》中提到“突變”和“對轉”兩個概念?！巴蛔儭焙汀皩D”即打破常規(guī)，事情向相反的方向變化，這對于表現(xiàn)人物心理乃至主題具有特殊的功效，對人的直覺具有強烈的沖擊力?！豆枢l(xiāng)》中的視覺、心理沖擊力是通過魯迅先生對故鄉(xiāng)的“希望-絕望”反復糾結中撞擊出來的。情節(jié)教學環(huán)節(jié)，引導學生跟隨人物行蹤去探訪其內(nèi)心，深層體驗人物的情感“突變和對轉”，體會魯迅先生對“故鄉(xiāng)”那種哀其不幸、怒其不爭，背不起、放不下的情感糾結，感受情節(jié)中強烈的情感突變沖擊力，從而獲得“彼在”的體驗?！跋Ｍ?絕望”反復糾結的體驗遠勝于“回故鄉(xiāng)、在故鄉(xiāng)、離故鄉(xiāng)”九個字的情節(jié)概括法。

希望：對于別了二十余年的故鄉(xiāng)，我是滿懷希望，充滿憧憬，希望早日回去，希望能看到美麗的故鄉(xiāng)。于是就有了“我冒著嚴寒，回到相隔二千余里，別了二十余年的故鄉(xiāng)去”。

失望：盡管對于故鄉(xiāng)的現(xiàn)實心中有所準備，但現(xiàn)實的故鄉(xiāng)一旦橫于面前，卻是無法言說的悲涼?！吧n黃的天底下，遠近橫著幾個蕭索的荒村，沒有一些活氣。我的心禁不住悲涼起來了”。本來沒有什么好心緒，那只是對故鄉(xiāng)現(xiàn)實的不愿承認、一種精神安慰。

希望：眼前的故鄉(xiāng)瘡痍累累，但是依稀中那個生意興隆的豆腐西施、那個西瓜地上戴著銀項圈的小英雄、那個腦海里有無窮無盡的稀奇的事的小閏土……這些溫暖的故鄉(xiāng)記憶忽而全都閃電似的蘇生。童年眼中的故鄉(xiāng)再一次在心頭重新美麗起來。離家時，更多想到的是故鄉(xiāng)光明的一面;或許距離產(chǎn)生美感，天涯多年，往往沉醉的都是離家時故鄉(xiāng)的美好;或許是在外有種孤獨感，而故鄉(xiāng)便成為自己的精神寄托。

絕望：“這好極！他，——怎樣？……”急切地盼望閏土的到來?！邦^上是一頂破氈帽，身上只一件極薄的棉衣，渾身瑟索著;手里提著一個紙包和一支長煙管，……卻又粗又笨而且開裂，像是松樹皮了?！必毟F的經(jīng)濟還不足以打破我的希望，但一聲“老爺”徹底隔膜了我與故鄉(xiāng)。故鄉(xiāng)已經(jīng)徹底遠離了正常的軌道，可悲的厚障壁讓我徹底絕望。

希望：“希望是本無所謂有，無所謂無的。這正如地上的路;其實地上本沒有路，走的人多了，也便成了路?！弊鳛橐粋€有民主意識的知識分子的我，沒有完全絕望于現(xiàn)實的故鄉(xiāng)。繼續(xù)探索，于絕望中仍抱有希望，乃人生不懈追求。

內(nèi)心既有樂觀與悲觀的交織，又有希望與絕望的交錯。讓學生在我的“希望-失望”中顛簸，在富有意味的“希望-絕望的輪回”中體味。這種情節(jié)的教學是深層的體驗，是深耕文本深處，而不是在文本表層滑翔。這是情感的沖擊，更是心靈的滌蕩，讓學生的閱讀情感體驗在“顛簸”中得以加強。

二、推進生成：深層對話之魂

深層對話關注學生的課堂生成。生成教學結合建構主義和學習生活化理論，注重學生的創(chuàng)造性，基于學生的問題、發(fā)現(xiàn)、思考的生成性。關注學生的體驗、探究和意義建構，是一種開放、和諧、包容、傾聽、生動、新穎的課堂。創(chuàng)生基于學生的個體生命體驗，引發(fā)學生的學習興趣，激發(fā)探究欲望。引導學生進行創(chuàng)新性的理解，對語詞、文本、作者形成個性化的見解。請看下面的教學片斷：

“阿呀，老太太真是……這成什么規(guī)矩。那時是孩子，不懂事……”閏土說著，又叫水生上來打拱，那孩子卻害羞，緊緊的只貼在他背后。

師：請閱讀這段文字，說說你的理解或者發(fā)現(xiàn)。

生：老師，我發(fā)現(xiàn)“不懂事”很有意思。

（這是很多教師沒有注意的，本來沒有涉及這三個字，教師很驚訝，也很興奮，順勢引導學生體會“不懂事”。）

生：“不懂事”就是不懂封建等級、人情世故。小的時候孩子比較純真，以哥弟相稱，就叫“不懂事”。這種“不懂事”是我們渴望的。

生：小時候“不懂事”，閏土和我之間的關系和情感是親密、純真、純潔的，沒有厚障壁。

師：閏土后來為何變得“懂事了”？懂事以后呢？

生：隨著年齡的增長、家庭的貧窮、思想的禁錮，閏土變得“懂事了”。

生：懂事以后有了等級觀念，與我有了隔閡，不能像兒時那樣自由了，關系、情感反而復雜了，成為兩個世界的人了，讓我有陌生感了，感覺更難受、更辛酸了、更悲憤，這就是懂事的代價。

師：閏土長大了，懂事了，但是有他不懂的地方嗎？

生：他不懂為什么自己和老爺之間有這種等級，只知道我是老爺，要給老爺鞠躬。

生：他不懂我當時的心情。

生：他不懂是誰把他變成木偶人。（閏土并沒有意識到自己已似木偶人）

生：他不知道怎么形容自己的苦，而且不知道怎么脫離。這是他不懂的地方，也是他這類人最悲哀的地方。

師：從閏土的“懂事與不懂事”，你能發(fā)現(xiàn)閏土身上的什么性格？

生：閏土和“我”交談之后是默默地吸煙，他能感覺到自己生活的苦，但是只能默默承受，不懂想辦法去擺脫這種苦，他身上有種逆來順受的性格。

生：等級觀念在閏土心里根深蒂固了，他精神上已經(jīng)麻木了，不論有多少苦，他只會想著默默接受，他不去懂去打破這種生活，他還有麻木的性格。

生：該懂不懂，不該懂卻懂，這是那個時代下層人們的共性，也是他們的悲哀。

生：他還不懂自己的苦難是“等級思想、黑暗的社會”造成的。

生：他所有的不懂都是這個黑暗的社會造成的。

生：就是因為閏土他們不懂，所以才要打破這個黑暗的社會，讓他們懂。

“不懂事”由學生發(fā)現(xiàn)、學生提出，也由學生理解。這顯然是課堂的創(chuàng)生，教師引導學生對整個生成的詞語進行探究、理解，啟發(fā)學生深入探究人物的麻木性格與悲劇命運，不僅激發(fā)了學生探究文本的興趣，更是加深了學生對文本的理解，引發(fā)學生的深層思考。

三、創(chuàng)意表達：深層對話的歸宿

深層閱讀中的創(chuàng)意表達是指學生將創(chuàng)意運用于閱讀表達之中，能在研習語言文字的基礎上，突破原有的思維、語言形式的束縛，選取新的視角， 開拓新的意蘊， 形成新的個性化表達經(jīng)驗。

很多作品看似故事基本講完，但卻有留下空白，形成懸念?？陀^上給讀者留下了想象空間，儼然成為某新故事的起點，這被稱為既打結又解結式的小說結尾?！跋Ｍ潜緹o所謂有，無所謂無的。這正如地上的路;其實地上本沒有路，走的人多了，也便成了路?！边@個結尾就是《故鄉(xiāng)》故事的打結，而也是“我”故事的解結，它可以給我們更多的想象空間，可以成為“我”以后故事的懸念。

針對這個結尾，教師常常真的打結，讓學生理解這段話的含義便以為完美收官，卻沒有解結的延伸。這種設計還沒有脫離原故事的原點，還不足以生長新的故事。學生的理解無非就是團結起來，滿懷希望，為尋找新的、幸福的生活而奮斗。循此下去，學生深層閱讀觸覺還沒有得到拓展。

而一位教師設計了這樣一個問題：若干年后“我”還會不會回來。結合文本和下面的一段話闡述你的理解。

“歷現(xiàn)實的故鄉(xiāng)后，過去和記憶的故鄉(xiāng)的美好，都被現(xiàn)實的故鄉(xiāng)打破，絕望和悲涼使魯迅放下了對故鄉(xiāng)執(zhí)著熱愛的情感，放下了對記憶中過去的故鄉(xiāng)的懷念。另一方面，魯迅的深刻之處在于絕望中的反抗，雖然失去了具體的內(nèi)容，但是海邊無邊無際的碧綠沙地和深藍天空中的金黃圓月還在，它們依舊帶著明亮的色彩，依然存在于魯迅的心中?！?/p>

再回說：其一，從水生和宏兒看，不要像老一輩一樣隔閡起來，希望他們有新的生活;其二，最后兩段我眼中深藍的天空和金黃的圓月，這些暖色調(diào)的詞，暗示著希望的出現(xiàn);其三，走得人多了也就成了路，這眾多的人之中也有“我”，表明我仍然沒有放棄。盡管現(xiàn)實的故鄉(xiāng)很讓我失望，但是我依然抱有希望;其四，從“閏土少年英雄的影像變得模糊而未完全消失”“我們的后輩還是一氣，宏兒也正在想念水生”等細節(jié)中，自然而然地領悟了“我”對新生活的殷切希望、為實現(xiàn)新生活而努力奮斗的信念。

絕鄉(xiāng)說：從第五段“必須趕在正月初一以前，永別了熟識的老屋”能感受到，老屋已經(jīng)被賣給別姓了，要“搬家到我在謀食的異地去”，家人都搬走了，肯定不回來;故鄉(xiāng)已經(jīng)人事全非，閏土和鄉(xiāng)親們都和以前有了很大的變化，已經(jīng)非常陌生了，雖然希望宏兒和水生之間的情感能繼續(xù)，但是現(xiàn)實很殘酷，不容易做到。而且我已經(jīng)有了一次這樣的經(jīng)歷了，已經(jīng)由希望到絕望了。我不想讓宏兒和水生重蹈我和閏土的覆轍，只想給宏兒保留一個美好的回憶，希望他能記住與水生美好的兒時時光，讓他和水生這份純真和美好不要被殘酷的現(xiàn)實擊碎。

探索說：回不回來，并不重要，重要的是“我”作為一個探索者，一個對未來道路、理想生活不停追求者，只要能探索到一條讓自己的故鄉(xiāng)變得美好的道路，這就達到心愿了。這也是“我”未滅的希望，精神寄托，就像《社戲》中的戲與豆，兒童時代并沒有感覺好看與好吃，多年以后再次品味時，卻是再也不能忘記。

體驗、生成、表達引發(fā)了學生的思辨（有思辨才有深度），促進了對話的深度性，推進了學習進程。

[作者通聯(lián)：南通大學附屬中學]