梅艷

童話是深受兒童喜歡的一種文學(xué)體裁，其在低段語(yǔ)文教材中占有很大的比例。教材從文本到課后習(xí)題，再到語(yǔ)文園地，兒童經(jīng)歷著讀童話故事、說(shuō)童話故事、創(chuàng)編童話故事的完整過(guò)程，對(duì)于兒童的認(rèn)讀能力、文字運(yùn)用能力、思維能力等方面都有著極大的促進(jìn)作用?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011版）中指出：語(yǔ)文教學(xué)尤其要注重激發(fā)兒童的好奇心、求知欲，發(fā)展兒童的思維，培養(yǎng)想象力，開發(fā)創(chuàng)造潛能。低段語(yǔ)文教材的語(yǔ)文園地中，以專題寫話的形式出現(xiàn)兩次看圖編童話，分別在二年級(jí)上冊(cè)園地七《小老鼠歷險(xiǎn)記》與二年級(jí)下冊(cè)園地四《一天的經(jīng)歷》，這也是低段唯一兩篇故事類專題寫話。這樣的專題寫話，讓兒童放飛想象的同時(shí)發(fā)展兒童的思維品質(zhì)。如何讓低段兒童不僅能編出童話故事，還能有創(chuàng)意地編童話故事，以提升他們的思維品質(zhì)呢？筆者進(jìn)行了以下幾點(diǎn)嘗試。

一、借有創(chuàng)意的故事情境培養(yǎng)形象思維

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論指出：具體運(yùn)算階段（7～11歲）的兒童以形象思維形式為特征，這時(shí)的兒童能夠進(jìn)行邏輯推理，但在推理過(guò)程中要有具體經(jīng)驗(yàn)的支持。 由此可見，小學(xué)低段學(xué)生看圖編童話故事時(shí)，首先要能想象出相應(yīng)的人物形象，接著要讓靜止的畫面在腦海中活動(dòng)起來(lái)，進(jìn)而產(chǎn)生豐富的聯(lián)想與想象?？磮D編童話故事的過(guò)程也是學(xué)生形象思維發(fā)展的過(guò)程。通過(guò)創(chuàng)設(shè)童話故事的情境，可以有效促進(jìn)低段兒童形象思維的發(fā)展。

《小老鼠干什么》寫話要求中提了幾個(gè)問題：小老鼠在干什么？電腦屏幕上突然出現(xiàn)了誰(shuí)？接下來(lái)會(huì)怎樣？老師在教學(xué)時(shí)通常會(huì)請(qǐng)學(xué)生仔細(xì)觀察圖畫，發(fā)現(xiàn)小老鼠在用筆記本電腦，電腦屏幕上突然出現(xiàn)了一只貓。于是寫話的開頭產(chǎn)生了：一天，小老鼠正在用筆記本電腦上網(wǎng)沖浪，正玩得高興的時(shí)候，突然，屏幕上出現(xiàn)了一只大花貓……

《一天的經(jīng)歷》寫話要求中提的問題是：小蟲子、螞蟻和蝴蝶用雞蛋殼做了哪些事情？它們有什么有趣的經(jīng)歷？第一幅圖是三只小動(dòng)物在利用雞蛋殼作支架，上面放一塊木板，它們?cè)谝黄鹜孳E蹺板游戲。于是寫話的開頭可以這樣寫：一天早上，蝴蝶、螞蟻、小蟲子用雞蛋殼和一塊木板做成了蹺蹺板，它們?cè)谝黄痖_心地玩了起來(lái)。

上述兩個(gè)寫話的開頭雖然抓住了圖意，寫清楚了圖畫上的小動(dòng)物在干什么，然而缺乏有創(chuàng)意的情境設(shè)置，沒有激起低段學(xué)生的興趣，靜止的小動(dòng)物形象也難以在學(xué)生腦海中變得活躍起來(lái)。其實(shí)，《小老鼠歷險(xiǎn)記》寫話內(nèi)容的引人之處在于歷險(xiǎn)，這樣的歷險(xiǎn)故事需要一個(gè)情境帶學(xué)生走進(jìn)畫面，走進(jìn)故事。筆者設(shè)計(jì)的創(chuàng)意情境是：一年一度的鼠國(guó)歷險(xiǎn)故事大會(huì)開始了，每只老鼠都要講述自己過(guò)去一年中遇到的最驚險(xiǎn)刺激的一件事，小老鼠靈靈想到上個(gè)月那驚魂一幕，于是它決定講述那天的故事：一天中午，我吃完飯，用筆記本電腦上網(wǎng)沖浪……如果你就是小老鼠靈靈，要上臺(tái)講述自己的歷險(xiǎn)故事，你會(huì)怎么說(shuō)呢？因?yàn)槿朔Q的變化，每個(gè)小朋友都把自己當(dāng)作了靈靈，小老鼠的經(jīng)歷仿佛成了他們自己的經(jīng)歷。這樣的情境設(shè)置可謂一石激起千層浪，小朋友們興奮起來(lái)，他們模仿著圖畫中小老鼠受驚嚇的模樣，開始互相訴說(shuō)著當(dāng)天驚險(xiǎn)的一幕。

《一天的經(jīng)歷》要寫出三只小動(dòng)物有趣的經(jīng)歷。如果僅僅是教材中圖畫上的內(nèi)容，顯然缺少情趣。筆者這樣設(shè)計(jì)：森林學(xué)校放假了，有三個(gè)非常要好的朋友決定外出旅行一天，它們分別是小蝴蝶、小螞蟻和小青蟲。這可以作為寫話的第一部分，交待故事背景：學(xué)校放假，三個(gè)好朋友，外出旅行。這為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個(gè)有趣快樂的情境。放假是讓人放松的，好朋友在一起是讓人舒暢的，外出旅行更是讓人高興的一件事。在這樣的歡樂氣氛中，小朋友們開始了自己神奇的想象之旅。

故事情境的創(chuàng)意設(shè)計(jì)的關(guān)鍵，在于如何讓圖畫中靜止的事物在學(xué)生頭腦中活動(dòng)起來(lái)。不能僅僅讓學(xué)生仔細(xì)觀察圖上有什么，還需要教師設(shè)計(jì)有創(chuàng)意的故事情境，為學(xué)生開展形象思維做好準(zhǔn)備。有創(chuàng)意的故事情境能喚起學(xué)生頭腦中原有的和新的形象，并對(duì)形象進(jìn)行加工，結(jié)合聯(lián)想和想象，畫面逐漸清晰、具體、活躍起來(lái)，使學(xué)生有身臨其境之感。學(xué)生的形象思維在這個(gè)過(guò)程中自然得到充分的發(fā)展。

二、借有創(chuàng)意的故事內(nèi)容培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維

在看圖編童話的過(guò)程中，低段學(xué)生往往囿于教師權(quán)威而形成定勢(shì)思維。課堂上老師引導(dǎo)學(xué)生編故事，對(duì)于說(shuō)得較好的同學(xué)給予表?yè)P(yáng)后往往會(huì)暗示其他學(xué)生要學(xué)著說(shuō)，造成大眾定勢(shì)思維，導(dǎo)致大部分低段學(xué)生漸漸喪失自己的思考，養(yǎng)成聽老師怎么說(shuō)，聽優(yōu)秀同學(xué)怎么編，就學(xué)著照搬的直線定勢(shì)思維。

發(fā)散思維是指，圍繞一個(gè)中心，從不同方面、不同途徑、不同角度，經(jīng)過(guò)積極的思考和聯(lián)想，盡可能廣泛地搜集與這一中心有關(guān)的各種感性現(xiàn)象、信息資料以及觀念、意圖，然后找到一個(gè)最佳角度、一個(gè)最好方法、一個(gè)最完美的解決問題的方法。發(fā)散思維需要個(gè)體借助聯(lián)想與想象，在頭腦中形成一種發(fā)散狀的模型，能夠有效地激發(fā)靈感。老師在課堂教學(xué)過(guò)程中要設(shè)計(jì)開放性的問題，拓展學(xué)生思維的寬度。

《小老鼠歷險(xiǎn)記》的歷險(xiǎn)故事內(nèi)容基本是這樣：當(dāng)小老鼠看見電腦里出現(xiàn)了大花貓，嚇得大喊救命。結(jié)果不小心碰了鼠標(biāo)，大花貓消失了，或者老鼠媽媽來(lái)了，告訴小老鼠這不是真的貓，小老鼠松了口氣。這樣的故事內(nèi)容到了學(xué)生那兒便成了套路，全班的故事情節(jié)驚人的相似，使創(chuàng)編故事丟失了“創(chuàng)”字，淪為故事的復(fù)制。那么接下來(lái)怎樣巧妙提要求？為了讓學(xué)生有話可說(shuō)，還能有所創(chuàng)意，教師需要給學(xué)生建立簡(jiǎn)單的故事模型，讓故事在小老鼠與大花貓之間展開。筆者出示小老鼠與大花貓的版貼畫，請(qǐng)小朋友們想一想，后面可能會(huì)發(fā)生什么讓人想不到的故事？小朋友們有的認(rèn)為大花貓居然從屏幕中沖了出來(lái)，有的認(rèn)為大花貓不能從屏幕里出來(lái)。在這基礎(chǔ)上繼續(xù)讓小朋友們發(fā)散思維，大花貓從屏幕里出來(lái)后可能發(fā)生什么故事？繼而打破貓追老鼠的定勢(shì)思維，多種故事模型開始出現(xiàn)，如“面對(duì)面”型，老鼠與花貓坐下來(lái)談判爭(zhēng)執(zhí);“肩并肩”型，老鼠與花貓居然打破常規(guī)，成了好朋友;“大變臉”型，“花貓”原來(lái)是其他小老鼠戴了貓的頭飾扮演的……隨著不同故事模型的創(chuàng)意出爐，黑板上貼了各種各樣的老鼠與花貓的造型。

《一天的經(jīng)歷》寫話中提供了四幅圖，畫面內(nèi)容基本構(gòu)成了整個(gè)故事。第一幅，他們用蛋殼做了個(gè)蹺蹺板，高興地玩著。第二幅：他們坐在蛋殼里，用熱氣球帶著飛上了藍(lán)天。第三幅：下雨了，他們把蛋殼當(dāng)作房子躲雨。第四幅：他們把蛋殼當(dāng)搖籃，在里面舒舒服服地睡覺。最后用上教材提供的四個(gè)表示時(shí)間順序的詞，如此串起來(lái)的故事很完整，但少些趣味性。筆者讓小朋友們看圖思考，這三個(gè)小伙伴外出游玩，突然看見了半個(gè)蛋殼，他們會(huì)用這半個(gè)蛋殼玩些什么游戲呢？小朋友們根據(jù)圖畫內(nèi)容積極思考，有的說(shuō)可以做蹺蹺板玩，有的說(shuō)可以去環(huán)球觀光，有的說(shuō)可以捉迷藏，下雨時(shí)正好可以躲在里面，還有的說(shuō)可以當(dāng)搖籃搖，累了就睡覺。同樣的圖畫，以一個(gè)“玩”字串起來(lái)，容易引起低段學(xué)生的共鳴，使其思維更活躍。此時(shí)，教師再請(qǐng)學(xué)生展開想象：怎么玩這些游戲，玩的時(shí)候會(huì)說(shuō)些什么呢？有的說(shuō)，玩蹺蹺板時(shí)小蝴蝶會(huì)為小螞蟻加油;有的說(shuō)，小蟲子和小螞蟻在空中看到大地上的風(fēng)光，忍不住大聲喊這里真美啊……甚至還有的學(xué)生想象小動(dòng)物們?cè)谕娴臅r(shí)候互相展開的對(duì)話。

低段學(xué)生相對(duì)好動(dòng)，注意力和思維活動(dòng)難以長(zhǎng)時(shí)間的維持，教師的有效引導(dǎo)非常必要，看圖編童話時(shí)應(yīng)給學(xué)生想象的空間，當(dāng)有好的思維火花產(chǎn)生時(shí)，及時(shí)抓住，不斷鼓勵(lì)點(diǎn)撥，打破思維定勢(shì)，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維。

三、借有創(chuàng)意的故事主角培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)創(chuàng)思維

獨(dú)創(chuàng)思維是指創(chuàng)造性的思維活動(dòng)?？磮D編故事中的“獨(dú)創(chuàng)”不只是看故事的創(chuàng)意，更主要的是看學(xué)生思維活動(dòng)有無(wú)創(chuàng)造性。這有賴于學(xué)生對(duì)故事的發(fā)展有一定的把控能力，并運(yùn)用語(yǔ)言材料進(jìn)行組合遷移。低段學(xué)生僅憑自身的心智特征，很難在故事情節(jié)上做出有創(chuàng)意的設(shè)計(jì)，但不意味著其沒有自己的思維。如何在看圖編童話故事中培養(yǎng)低段學(xué)生的獨(dú)創(chuàng)思維呢？可借助故事主角的魅力，讓他們把自己當(dāng)作故事主角，或者與故事主角一起展開活動(dòng)。

《小老鼠歷險(xiǎn)記》這個(gè)故事，可讓學(xué)生假設(shè)：如果自己是小老鼠的好朋友，看見小老鼠受到了驚嚇，會(huì)怎么幫助小老鼠呢？從保護(hù)弱小的角度出發(fā)，低段學(xué)生大多都能想出各種辦法，或義正辭嚴(yán)、或出謀劃策、或大聲疾呼等。什么辦法最好并不是最重要的，重要的是學(xué)生憑著直覺與想象，產(chǎn)生了一個(gè)又一個(gè)主意，體現(xiàn)了思維的獨(dú)創(chuàng)性。

《一天的經(jīng)歷》讓學(xué)生分組創(chuàng)編，這三個(gè)小動(dòng)物還能用半個(gè)蛋殼做什么好玩的事情呢？如果你和它們?cè)谝黄?，?huì)給它們什么建議呢？有的學(xué)生說(shuō)可以把蛋殼作小船，沿著小河漂流而下，看到許多美麗的風(fēng)景，甚至在大海上漂泊;有的學(xué)生說(shuō)可以把蛋殼拖到山坡頂上，然后一起坐進(jìn)去，沿著山坡的草坪滑下來(lái);還有的學(xué)生說(shuō)可以貯藏食物，把好吃的東西都放在里面，想吃的時(shí)候就進(jìn)去吃個(gè)夠等等。

在知識(shí)經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備不充分時(shí)，用猜測(cè)的辦法解決難題是必要的。我們不僅要培養(yǎng)學(xué)生一步一步地“推”，而且還要培養(yǎng)學(xué)生跳躍性地“猜”。猜想是每個(gè)人都有的潛質(zhì)能力，教師需要在教學(xué)中充分重視并挖掘這個(gè)潛質(zhì)能力，發(fā)揮其巨大的創(chuàng)造力?！皩W(xué)習(xí)過(guò)程必須以學(xué)生為主體，讓學(xué)習(xí)者‘在場(chǎng)，以學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實(shí)生活為基礎(chǔ)，通過(guò)體驗(yàn)真實(shí)，允許學(xué)習(xí)者自由暢想。”教師要充分把握、利用低段學(xué)生容易沉浸于童話故事的特點(diǎn)，創(chuàng)造大膽猜想的環(huán)境和條件，讓低段學(xué)生幫助故事主角出謀劃策，以此培養(yǎng)他們的獨(dú)創(chuàng)思維。

四、借有創(chuàng)意的故事結(jié)構(gòu)培養(yǎng)學(xué)生的系統(tǒng)思維

“系統(tǒng)“一詞在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中的解釋是指，同類事物按一定關(guān)系組成的整體。我們身處的世界就是由各種大大小小的系統(tǒng)組成，每個(gè)事物都可以視為一個(gè)系統(tǒng)。系統(tǒng)，就是相互依存和相互影響的若干因素，為實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)所構(gòu)成的具有特定功能的集合體。所謂系統(tǒng)思維，就是要根據(jù)系統(tǒng)及其基本特性來(lái)思考問題。系統(tǒng)思維作為一種思維方式，可以將復(fù)雜的事情簡(jiǎn)單化、抽象的事物具體化?？磮D編童話的過(guò)程，也就是系統(tǒng)思維的運(yùn)行過(guò)程，學(xué)生需要把單幅或者多幅圖畫連成相對(duì)完整的有創(chuàng)意的故事，如果某個(gè)環(huán)節(jié)沒有編好，必然會(huì)影響整個(gè)故事的發(fā)展及其結(jié)局。

編故事活動(dòng)具有整體性的特征，童話故事有起因、發(fā)展、結(jié)局，缺一不可，否則故事就不完整。在創(chuàng)意故事活動(dòng)中培養(yǎng)學(xué)生的系統(tǒng)思維，首先要考慮整體性。如《小老鼠歷險(xiǎn)記》這個(gè)故事，學(xué)生先展開發(fā)散思維，在討論之后、動(dòng)筆之前，必須明確自己要編一個(gè)什么類型的故事，結(jié)局是什么。

培養(yǎng)學(xué)生的系統(tǒng)思維，其次要考慮層次性。整體的系統(tǒng)，由許多層次的子系統(tǒng)或要素組成，系統(tǒng)與子系統(tǒng)之間有著一定的層次性。學(xué)生創(chuàng)編的童話故事由一個(gè)個(gè)部分組成，每個(gè)部分合起來(lái)構(gòu)成 “整體”。對(duì)于《一天的經(jīng)歷》中三個(gè)小伙伴用半個(gè)雞蛋殼玩什么，又是怎么玩的，圍繞這個(gè)主話題展開思考，每幅畫其實(shí)就是一個(gè)環(huán)節(jié)，最后整體展示體現(xiàn)三個(gè)小伙伴一天玩得很盡興。

系統(tǒng)思維的第三個(gè)特征是相關(guān)性。相關(guān)性指系統(tǒng)之間的關(guān)聯(lián)性。反復(fù)結(jié)構(gòu)往往是童話常用的結(jié)構(gòu)，低段學(xué)生對(duì)此并不陌生，因?yàn)樵诘湍昙?jí)教科書中的童話故事大多都呈現(xiàn)出這一特征。如《寒號(hào)鳥》中，喜鵲不斷勸寒號(hào)鳥要趕快做窩，寒號(hào)鳥總是不聽勸告。《蜘蛛開店》一文中，蜘蛛每次賣東西的原因都是覺得織起來(lái)很簡(jiǎn)單，每次招牌上都是“每位顧客只需付一元錢”，結(jié)果每次來(lái)的顧客都讓它忙很長(zhǎng)時(shí)間?！肚嗤苜u泥塘》每次都吆喝著“賣泥塘嘍，賣泥塘”，每次來(lái)的小動(dòng)物都先肯定泥塘的優(yōu)點(diǎn)，再提出不足，青蛙每次都接受小動(dòng)物的建議等。學(xué)生根據(jù)平時(shí)的語(yǔ)言品讀，已初步探知童話故事中反復(fù)的表達(dá)方法。教學(xué)《一天的經(jīng)歷》，圍繞三個(gè)小伙伴用半個(gè)蛋殼玩的故事，在了解圖意的基礎(chǔ)上，教師出示分組創(chuàng)編故事單。（如下）

分組創(chuàng)編故事單

（某小動(dòng)物是）說(shuō)：“我們下面玩什么呢？”

（某小動(dòng)物是）說(shuō)：“我們可以————。“

（某小動(dòng)物是）說(shuō)：“好呀，好呀，我們快玩吧！”

……

學(xué)生編童話故事時(shí)，每一部分借助這樣的開頭，既加強(qiáng)了故事各部分的關(guān)聯(lián)性，又使故事更加生動(dòng)有趣?！缎±鲜髿v險(xiǎn)記》中可以使用：“小老鼠跑呀跑呀……”或者“啊，親愛的貓先生……”這樣的反復(fù)結(jié)構(gòu)貫穿整個(gè)故事情節(jié)。

總之，看圖編童話的思維過(guò)程是動(dòng)態(tài)的，如果學(xué)生思維品質(zhì)欠佳，容易導(dǎo)致故事內(nèi)容安排隨意、發(fā)展混亂，更不可能創(chuàng)編出生動(dòng)有創(chuàng)意的童話故事。語(yǔ)言是思維的載體。在指導(dǎo)低段學(xué)生看圖編童話的過(guò)程中，教師要關(guān)注其思維方式的訓(xùn)練，注重其思維品質(zhì)的培養(yǎng)，這比童話故事本身更有價(jià)值。當(dāng)然，低段學(xué)生思維品質(zhì)的提升不能一蹴而就，每次編故事前，教師需合理安排，科學(xué)指導(dǎo)，才能提升低段學(xué)生思維的整體水平。

本文系江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究第十三期立項(xiàng)課題《語(yǔ)文課程整合視域下兒童創(chuàng)意讀寫的實(shí)踐研究》（2019JK13-L289）、江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度重點(diǎn)課題《課程整合視域下小學(xué)高年級(jí)創(chuàng)意讀寫實(shí)踐研究》（B-b/2020/02/220）的階段性研究成果。