摘要：隨著人類社會(huì)向人工智能時(shí)代轉(zhuǎn)型，技術(shù)的“教育學(xué)自覺(jué)”和教育學(xué)的“技術(shù)自覺(jué)”日益加強(qiáng)。人工智能進(jìn)步正在逐步推動(dòng)教育學(xué)基本理論研究的新變化。一是引發(fā)教育學(xué)學(xué)科形態(tài)的新轉(zhuǎn)變：當(dāng)下邊緣化的分支學(xué)科將成為研究主流，一些新的分支學(xué)科亦將產(chǎn)生，教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)與學(xué)科邊界也會(huì)有新的突破;二是引發(fā)教育學(xué)學(xué)科使命的新轉(zhuǎn)向：促使教育學(xué)突破其內(nèi)蘊(yùn)的技術(shù)邏輯，回到人的原點(diǎn)，致力于人工智能時(shí)代背景下人之解放，為技術(shù)時(shí)代的經(jīng)典技術(shù)問(wèn)題尋求新的解決之道;三是引發(fā)教育學(xué)研究方式的新轉(zhuǎn)型：人工智能作為研究工具根據(jù)應(yīng)用的程度和要求，區(qū)分出從初級(jí)到中級(jí)再到高級(jí)的不同應(yīng)用水平，尤其是高級(jí)應(yīng)用將引發(fā)教育學(xué)研究的不同后果。

關(guān)鍵詞：人工智能;技術(shù);技術(shù)邏輯;教育;教育學(xué)

中圖分類號(hào)：G640? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-0717（2020）05-0103-09

一、問(wèn)題的提出

教育與人、教育與社會(huì)（經(jīng)濟(jì)、政治、文化等）兩大關(guān)系及其規(guī)律長(zhǎng)期構(gòu)成為教育學(xué)基本理論的主要內(nèi)容，技術(shù)因其在教育中隱而不顯的存在方式而一直被教育學(xué)原理忽視。雖然有教育技術(shù)學(xué)這個(gè)二級(jí)學(xué)科對(duì)“技術(shù)”的研究，但它主要關(guān)注“技術(shù)”在教育中的應(yīng)用，而對(duì)教育場(chǎng)域中技術(shù)與人性的關(guān)系、人之生命成長(zhǎng)與技術(shù)運(yùn)用的關(guān)系缺乏基于教育學(xué)學(xué)科立場(chǎng)的深入探究?！霸诮逃夹g(shù)學(xué)領(lǐng)域，不是‘技術(shù)太多‘思想太少，而是有關(guān)‘技術(shù)與人的思想，尤其是從技術(shù)的視域理解“人、人性及人的生命”的思想太少。換言之，教育信息技術(shù)之學(xué)，從來(lái)不缺思考和思想，缺失的是對(duì)人、人性和人的生命的高度敏感與整體把握，缺乏的是教育技術(shù)視域的人性觀和生命觀”[1]。這其實(shí)說(shuō)的是，對(duì)“教育與技術(shù)”的關(guān)系研究多停留在技術(shù)學(xué)層面，還沒(méi)深入到以教育學(xué)立場(chǎng)來(lái)透視“人—技術(shù)”的關(guān)系，更確切地說(shuō)是沒(méi)有建立起“教育學(xué)—技術(shù)”關(guān)系的研究機(jī)制。我們注意到，當(dāng)前與人工智能技術(shù)相關(guān)的“硬科學(xué)”的突飛猛進(jìn)，正在深刻改變世界和人類自身，而與其相關(guān)的各類“軟科學(xué)”卻發(fā)展緩慢。如果說(shuō)，“硬科學(xué)”構(gòu)成人工智能的“軀體”，“軟科學(xué)”則應(yīng)是人工智能的“靈魂”。人工智能“軀體”與“靈魂”發(fā)展的不一致、不平衡，在嚴(yán)重妨礙其健康發(fā)展的同時(shí)，也為各類人工智能“軟科學(xué)”（如哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、法學(xué)、倫理學(xué)、傳播學(xué)等）發(fā)展帶來(lái)了挑戰(zhàn)和契機(jī)。其中，教育學(xué)亦必不可少，因?yàn)槿斯ぶ悄艿谋举|(zhì)仍是“人—技術(shù)”的關(guān)系，它在教育中的應(yīng)用需要教育學(xué)的價(jià)值引領(lǐng)，其自身的迭代發(fā)展（如深度學(xué)習(xí)和機(jī)器學(xué)習(xí)等）也需要教育學(xué)的理論指導(dǎo)。

正因如此，隨著以人工智能為代表的現(xiàn)代信息技術(shù)的快速發(fā)展，教育學(xué)研究者的“技術(shù)自覺(jué)”得以激發(fā)，其研究焦點(diǎn)逐步從“人工智能（信息技術(shù)）與教育”向“人工智能（信息技術(shù)）與教育學(xué)”拓展。2018年華東師范大學(xué)教育學(xué)部曾舉辦“信息技術(shù)時(shí)代的教育學(xué)理論重建”學(xué)術(shù)研討會(huì)[2]，聚集了國(guó)內(nèi)外200多位專家開展討論，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（教科版）亦開辟專欄繼續(xù)這一討論。具體而言，這些研究聚焦于人工智能對(duì)教育學(xué)理論邊界擴(kuò)展（產(chǎn)生“新問(wèn)題”）與知識(shí)生產(chǎn)機(jī)制變革[3]、創(chuàng)生基于教育實(shí)踐變革的新型教育理論與新型研究范式[4]（P19-21）、引發(fā)教育學(xué)理論的學(xué)科想象力[5]、促進(jìn)課程論等分支學(xué)科的更新[6]，等等。這些研究與討論大大豐富和深化了“技術(shù)—教育學(xué)”的關(guān)系研究，進(jìn)而帶動(dòng)“教育技術(shù)學(xué)—教育學(xué)”的關(guān)系研究[7]。研究者開始進(jìn)行雙向追問(wèn)：對(duì)于教育學(xué)理論，信息技術(shù)改變了什么？ 對(duì)于信息技術(shù)，教育學(xué)理論可以做些什么？有學(xué)者將此稱為“歷史的會(huì)師點(diǎn)”[8]，將對(duì)教育技術(shù)學(xué)學(xué)科發(fā)展產(chǎn)生重要影響。本文關(guān)注的是，這一“會(huì)師”將對(duì)教育學(xué)產(chǎn)生什么影響？即，以人工智能為代表的新興信息技術(shù)對(duì)當(dāng)代教育學(xué)發(fā)展究竟意味著什么？

在筆者看來(lái)，已有研究尚存在三個(gè)缺失：一是缺乏人工智能對(duì)教育學(xué)學(xué)科體系發(fā)展影響的整體視野，多局限于研究主體自己擅長(zhǎng)的某個(gè)分支學(xué)科或研究領(lǐng)域;二是缺乏人工智能對(duì)教育學(xué)發(fā)展影響的歷史視野，未能基于教育學(xué)發(fā)展史中內(nèi)蘊(yùn)的技術(shù)邏輯來(lái)判斷人工智能時(shí)代教育學(xué)的未來(lái)趨向;三是缺乏人工智能對(duì)教育學(xué)研究影響的方法論視野，未能就人工智能這一新興技術(shù)的教育學(xué)研究工具價(jià)值進(jìn)行深入挖掘。以此三方面作為切入點(diǎn)，本文做些探討，以求教于方家。

二、人工智能的教育應(yīng)用引發(fā)教育學(xué)學(xué)科整體形態(tài)新轉(zhuǎn)變

教育學(xué)以教育存在為研究對(duì)象[9]（P153）。隨著人工智能在教育中的廣泛應(yīng)用，教育與教育的人類中心主義被徹底打破，人們對(duì)“教育存在”的理解將發(fā)生巨大變化。這主要表現(xiàn)在：

其一，教育活動(dòng)型存在。教育作為“有意識(shí)的以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)”[10]，人們對(duì)它的關(guān)注焦點(diǎn)在于過(guò)程中的“人—人”互動(dòng)，“技術(shù)”未能進(jìn)入視野。隨著人工智能對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)的介入，“人—機(jī)”“人—機(jī)—人”“機(jī)—人—人”的互動(dòng)成為常態(tài)，“人類與各種非人類在教—學(xué)實(shí)踐中構(gòu)成一個(gè)‘行動(dòng)者—網(wǎng)絡(luò)……所有事物、人類個(gè)體、知識(shí)，都是網(wǎng)絡(luò)中的關(guān)系性的效應(yīng)，能夠‘觸動(dòng)與‘被觸動(dòng);他們既是行動(dòng)者，自身也是網(wǎng)絡(luò)”[11]。在此情形下，教育的唯人性必被突破。新型“人—機(jī)”主體間性與傳統(tǒng)教育活動(dòng)中人際主體間性有何差異，將引發(fā)教學(xué)、管理等人際生活哪些方面的改變，教育活動(dòng)如何開展更有成效？這些問(wèn)題會(huì)日益突顯。

其二，教育觀念型存在。人工智能的滲透，使“技術(shù)”日益成為人們思考教育時(shí)的基本標(biāo)準(zhǔn)和尺度。如，基于人工智能的教育目的如何設(shè)定，基于人工智能的教育與人、教育與社會(huì)、教育與自然的關(guān)系性質(zhì)與內(nèi)涵是什么，基于人工智能的教育將引發(fā)哪些新的公平與正義問(wèn)題，基于人工智能的教育公平與正義有哪些新內(nèi)涵，人工智能（機(jī)器）是否可教，人類教育與人工智能（機(jī)器）教育有哪些共性與差異？這些思考都可能會(huì)引發(fā)新的爭(zhēng)論。

其三，教育反思型存在。基于人工智能的教育原理、教學(xué)論、課程論的理論形態(tài)將會(huì)發(fā)生什么變化，如何建構(gòu)？基于人工智能的教育學(xué)與其他學(xué)科的關(guān)系如何處理，基于人工智能的教育學(xué)具有普適性嗎，人類教育學(xué)與人工智能（機(jī)器）教育學(xué)有何共性與差異？等等。

上述三種教育存在形態(tài)基于人工智能的變化必會(huì)引發(fā)教育學(xué)原有研究領(lǐng)域和理論內(nèi)涵的轉(zhuǎn)換和更新，使一些教育基本理論的“老問(wèn)題”生發(fā)出新可能，還將拓展出一些新問(wèn)題（域）。

隨著上述諸多“老問(wèn)題”和“新問(wèn)題”探究的深入，教育學(xué)學(xué)科整體體系不可避免會(huì)發(fā)生變化。具體表現(xiàn)在：

一是目前一些邊緣化的教育學(xué)分支學(xué)科在未來(lái)可能成為教育學(xué)研究的主流。隨著人工智能對(duì)人類諸多重復(fù)性、操作性職業(yè)的替代，一方面使人們?cè)跁r(shí)間上得以解放，具有了更多閑暇可能，可以嘗試不同的生活方式，且能真正致力于終身學(xué)習(xí);另一方面，解放出來(lái)的人們將把工作與生活的重心放置于人工智能不可替代的領(lǐng)域，突出發(fā)展人類天然智能與人工智能不同的方面，如每個(gè)人的天賦潛力開發(fā)、健康價(jià)值取向與藝術(shù)審美、社會(huì)交往和情感體驗(yàn)等等。與此相適應(yīng)，閑暇教育學(xué)、終身教育學(xué)、藝術(shù)教育學(xué)等將由“冷門”成為“熱門”，從而改變教育學(xué)學(xué)科體系的基本結(jié)構(gòu)。

二是產(chǎn)生新的教育學(xué)分支學(xué)科。如，專門指向人工智能（機(jī)器）如何“教”和“育”的人工智能（機(jī)器）教育學(xué)[12]、以教育大數(shù)據(jù)為研究對(duì)象的計(jì)算教育學(xué)[13]、指向?qū)W習(xí)環(huán)境生態(tài)創(chuàng)設(shè)和優(yōu)化的學(xué)習(xí)環(huán)境工程學(xué)等[14]。而且，人工智能還將促進(jìn)教育學(xué)與機(jī)器心理學(xué)、腦神經(jīng)科學(xué)、生物化學(xué)、生物物理學(xué)、醫(yī)學(xué)生物學(xué)等新興交叉學(xué)科融合，從這些學(xué)科中獲得新的發(fā)展資源，不斷促進(jìn)自身發(fā)展，創(chuàng)生出新型“人工智能教育學(xué)”，成為新型智能社會(huì)科學(xué)群中的一員。

三是重新界定教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)。長(zhǎng)期以來(lái)，人們一直就“教育學(xué)是人文學(xué)科還是社會(huì)學(xué)科、是規(guī)范性學(xué)科還是解釋性學(xué)科、是科學(xué)還是藝術(shù)”等存在爭(zhēng)論，以致對(duì)教育學(xué)的學(xué)科獨(dú)立性產(chǎn)生質(zhì)疑。這些學(xué)界爭(zhēng)鳴說(shuō)明了教育學(xué)研究?jī)?nèi)蘊(yùn)的復(fù)雜性，難以用習(xí)以為常的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)衡量。人工智能對(duì)教育活動(dòng)和教育學(xué)研究的介入，將使這種復(fù)雜性更加突顯。在此情形下，教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)的討論是繼續(xù)沿用傳統(tǒng)的學(xué)科科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)還是建立新的標(biāo)準(zhǔn)并重新衡量？人類認(rèn)識(shí)發(fā)展史表明，對(duì)世界的認(rèn)識(shí)曾經(jīng)歷了幾個(gè)階段：首先是思辨邏輯學(xué)的建立，促進(jìn)從常識(shí)到哲學(xué)思維的轉(zhuǎn)化;其次是將對(duì)象客觀化和定量化的自然科學(xué)方法出現(xiàn);再次是狄爾泰精神科學(xué)方法論及其后繼的解釋學(xué)與現(xiàn)象學(xué)，致力于認(rèn)識(shí)與物不一樣的人的精神世界;最后是系統(tǒng)科學(xué)出現(xiàn)，從“老三論”到“新三論”，用復(fù)雜性思維認(rèn)識(shí)復(fù)雜的世界。過(guò)去有關(guān)教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)的爭(zhēng)議與教育學(xué)研究對(duì)象的復(fù)雜性難以用單一的思辨邏輯、自然科學(xué)方法或精神科學(xué)方法去理解有關(guān)。人工智能時(shí)代，是以復(fù)雜性思維認(rèn)識(shí)世界的時(shí)代，人們對(duì)學(xué)科的理解和認(rèn)識(shí)已經(jīng)發(fā)生根本變化。在經(jīng)典常規(guī)學(xué)科之外，新的復(fù)雜學(xué)科群正在興起。人工智能使教育日益成為復(fù)雜、開放、持續(xù)交互的復(fù)雜系統(tǒng)，教育學(xué)必將成為新時(shí)代最具典型性的復(fù)雜綜合學(xué)科之一，“教育學(xué)在新興復(fù)雜學(xué)科群中，會(huì)有自己的廣闊天地”[9]（P96），成為科學(xué)、藝術(shù)和技術(shù)的綜合體。

（四）重新劃定教育學(xué)的學(xué)科邊界。人工智能之所以引起人們的廣泛關(guān)注，在于與此前其他技術(shù)相比它對(duì)人類意識(shí)甚至存在的沖擊。人工智能發(fā)展逐步由弱到強(qiáng)、從專門向通用轉(zhuǎn)變，未來(lái)還有可能出現(xiàn)類人工智能甚至超人工智能?！皺C(jī)智過(guò)人”正在成為現(xiàn)實(shí)。這一切的發(fā)展體現(xiàn)出人工智能“學(xué)習(xí)”的進(jìn)化特征，即人工智能也是通過(guò)“受教育”而發(fā)展的。因此，在人類教育及教育學(xué)之外，對(duì)人工智能的“教”和“育”將發(fā)展出全新的人工智能教育學(xué)或機(jī)器教育學(xué)。屆時(shí)，教育學(xué)的學(xué)科邊界將首先是人類教育學(xué)與人工智能教育學(xué)之間的區(qū)分與聯(lián)系。這兩者之間將彼此滲透和交互影響：人類教育學(xué)中有人工智能的因素，人工智能教育學(xué)則有人類教育學(xué)原理的應(yīng)用。在這一意義上，教育學(xué)將對(duì)未來(lái)人工智能（尤其是教育人工智能）的發(fā)展具有深遠(yuǎn)的潛在價(jià)值和獨(dú)特貢獻(xiàn)。在此二分基礎(chǔ)上，人類教育學(xué)之“類”的特征會(huì)更加明顯，有可能出現(xiàn)面向全人類的新型“普通教育學(xué)”，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步發(fā)展出體現(xiàn)地方文化與民族特征的當(dāng)代文化教育學(xué)或國(guó)別教育學(xué)。在這一意義上，面對(duì)人工智能的強(qiáng)烈影響，人們關(guān)于“普通教育學(xué)”與“國(guó)別教育學(xué)”的爭(zhēng)論或許能達(dá)成共識(shí)。在上述新型教育學(xué)理論體系的觀照下，教育學(xué)學(xué)科整體與其他學(xué)科的關(guān)系也將發(fā)生變化：由其他學(xué)科對(duì)教育學(xué)的“侵襲”逐步轉(zhuǎn)變?yōu)椋谌斯ぶ悄艿慕逃龑W(xué)主動(dòng)對(duì)其他學(xué)科的吸收與轉(zhuǎn)化。這是由智能時(shí)代教育學(xué)的復(fù)雜綜合性決定的。由此，基于教育學(xué)“以我為主”的學(xué)科立場(chǎng)和對(duì)人工智能運(yùn)用的需求而可能發(fā)展出新型“人工智能教育**學(xué)”或“教育人工智能**學(xué)”等新型內(nèi)生交叉學(xué)科群。

三、人工智能的技術(shù)邏輯引發(fā)教育學(xué)學(xué)科歷史使命的新轉(zhuǎn)向

與哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、傳播學(xué)等學(xué)科相較，“技術(shù)”長(zhǎng)期沒(méi)有成為教育學(xué)基本理論研究的主題，或者說(shuō)教育學(xué)長(zhǎng)期缺乏一種“技術(shù)自覺(jué)”，技術(shù)在教育學(xué)基本理論研究中幾乎是隱而不顯的。雖然有教育技術(shù)學(xué)二級(jí)學(xué)科，但其重心在“技術(shù)”，關(guān)注技術(shù)對(duì)教育的影響和在教育中的應(yīng)用，主要將技術(shù)當(dāng)作教育的工具與手段，甚少涉及技術(shù)與教育中的人的關(guān)系（即技術(shù)與人的成長(zhǎng)和人性生成之間的關(guān)系）。因此，在馬爾庫(kù)塞討論“單向度的人”、阿倫特討論“平庸的惡”、鮑曼討論“現(xiàn)代性與大屠殺”等這些技術(shù)時(shí)代的典型“技術(shù)問(wèn)題”時(shí)，都沒(méi)有涉及它們的教育發(fā)生機(jī)制。可以說(shuō)，教育學(xué)學(xué)科立場(chǎng)在人們思考和探討技術(shù)時(shí)代的“技術(shù)”時(shí)長(zhǎng)期缺席。這種情形的出現(xiàn)與教育學(xué)相對(duì)哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、歷史學(xué)等學(xué)科的“晚熟性”有關(guān)。但今天的教育學(xué)應(yīng)該具有了參與討論甚至再度思考上述典型“技術(shù)問(wèn)題”的理論資源和基本框架，也一定會(huì)產(chǎn)生與哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、歷史學(xué)等相關(guān)研究不一樣的理論知識(shí)。

近年來(lái)，由于人工智能對(duì)人類思維、意識(shí)尤其是人自身存在提出挑戰(zhàn)，極大地激發(fā)了教育學(xué)研究者的“技術(shù)自覺(jué)”：日益關(guān)注從教育學(xué)基本理論層面深入探究“教育與技術(shù)”“技術(shù)與人（性）和生命”“技術(shù)與社會(huì)”的關(guān)系?？梢哉f(shuō)，正是人工智能促使人類教育學(xué)再次回到原點(diǎn)去反思智能時(shí)代教育中的人、人性和人的價(jià)值，去深入探究面對(duì)人工智能技術(shù)時(shí)“教育何為”和“教育學(xué)何為”，進(jìn)一步理解人工智能時(shí)代與非人工智能時(shí)代教育與教育學(xué)的差異與獨(dú)特、問(wèn)題與可能。對(duì)此，有學(xué)者提出：“如何重新審視教育實(shí)踐的意義、如何理解教育與社會(huì)的關(guān)系、如何重新厘定教育實(shí)踐的目標(biāo)、教育要培養(yǎng)什么樣的人、教育者與受教育者的關(guān)系是什么？這些教育實(shí)踐中的基本問(wèn)題，都會(huì)在人工智能時(shí)代重審和改變。”[15]在智能時(shí)代，教育學(xué)從存在論的角度對(duì)人、人性、生命、人—機(jī)關(guān)系與倫理、人—機(jī)交互與協(xié)同背景下的隱私、公平與正義等問(wèn)題的探討將會(huì)成為新的熱點(diǎn)，而且會(huì)越來(lái)越全面、深入。在這一情形下，我們需要進(jìn)一步深究：智能時(shí)代，教育學(xué)從技術(shù)視角對(duì)人、人性、生命、成長(zhǎng)等主題的研究與過(guò)去非技術(shù)視角的研究有何不同？這些研究對(duì)于當(dāng)代教育學(xué)來(lái)說(shuō)意味著什么？回答這一問(wèn)題需要先從技術(shù)視角回顧教育學(xué)的發(fā)展歷程，將過(guò)去缺失的一環(huán)予以彌補(bǔ)。

從技術(shù)視角看，文字、造紙術(shù)、印刷術(shù)等技術(shù)其實(shí)一直伴隨教育和教育學(xué)發(fā)展始終。以紙和印刷術(shù)為例，在紙張發(fā)明和應(yīng)用之前的教育形式是師生間口耳相傳，之后則是紙張將教育內(nèi)容“固化”后的自主閱讀，這使得傳統(tǒng)緊密的師承關(guān)系逐步松懈，而且學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)和考試條件亦發(fā)生巨大變化[16]。進(jìn)而印刷術(shù)使知識(shí)的再生產(chǎn)和再傳播更加普遍，直接改變了受教育者的學(xué)習(xí)習(xí)慣和考試方式[17]。這些充分體現(xiàn)了技術(shù)對(duì)教育活動(dòng)方式、組織形式等實(shí)踐活動(dòng)的影響。此外，技術(shù)對(duì)不同時(shí)代教育目的即受教育者的素質(zhì)素養(yǎng)和能力結(jié)構(gòu)產(chǎn)生顯著影響，最典型的是19世紀(jì)隨著近代科學(xué)技術(shù)的突破和在生產(chǎn)的廣泛應(yīng)用，斯賓塞率先對(duì)注重象征意義、華而不實(shí)的傳統(tǒng)教育開展了批判，提出針鋒相對(duì)的“什么知識(shí)最有價(jià)值”的新問(wèn)題，而且回答說(shuō)“一致的答案就是科學(xué)”[18]。這標(biāo)志著科學(xué)和技術(shù)成為衡量社會(huì)、生活的基本尺度，也成為人的發(fā)展的基本取向，亦即使人成為社會(huì)合格的、需要的“技術(shù)工作人員”。自此，學(xué)校教育或主動(dòng)或被動(dòng)地以培養(yǎng)“技術(shù)人”作為培養(yǎng)目標(biāo)，各個(gè)國(guó)家陸續(xù)推進(jìn)教育改革，強(qiáng)調(diào)教育要使學(xué)生獲得生活所需要的各種科技知識(shí)，進(jìn)而引發(fā)學(xué)校課程體系的變革。所有這些變化的內(nèi)在依據(jù)，是由于隨著現(xiàn)代性的推進(jìn)和工業(yè)化的發(fā)展，“技術(shù)意志已上升到極端的和無(wú)條件的東西，它是惟一的評(píng)判者”[19]（P80）。實(shí)際上，19世紀(jì)后世界各國(guó)一輪輪教育改革基本上都與不斷進(jìn)步的技術(shù)對(duì)公民培養(yǎng)的要求驅(qū)動(dòng)有關(guān)。不僅技術(shù)對(duì)教育的影響如此，對(duì)教育學(xué)學(xué)科發(fā)展亦如此：受科技發(fā)展影響，喊出“知識(shí)就是力量”的培根在其設(shè)想的“人類知識(shí)之球”上留下了“傳授的技藝（教育學(xué)）”一席之地;近代教育學(xué)的奠基人夸美紐斯仿照大自然與鐘表的運(yùn)行“規(guī)則”建立了“大教學(xué)論”知識(shí)體系，使教育學(xué)知識(shí)開始有了鮮明“規(guī)則”和“秩序”意識(shí);康德與赫爾巴特則強(qiáng)調(diào)教育中的“理性”，強(qiáng)調(diào)對(duì)人的自然本性進(jìn)行規(guī)范和約束，突出訓(xùn)誡、懲罰、管理、監(jiān)督等對(duì)人克服“烈性”的作用，教育逐步技術(shù)化，“可塑性”成為教育學(xué)的基本概念。經(jīng)由教育，技術(shù)實(shí)現(xiàn)了向人的轉(zhuǎn)化，即人的技術(shù)化。在這一意義上，近代以來(lái)教育學(xué)的主流是闡述并確立“教育技術(shù)”和人的技術(shù)化之合理、合法性的專門學(xué)科。因此可以說(shuō)，技術(shù)時(shí)代的教育和教育學(xué)有其基本的技術(shù)邏輯，主要表現(xiàn)在教育改革和教育學(xué)理論發(fā)展與技術(shù)代際更迭保持同步上：即，技術(shù)升級(jí)通過(guò)促進(jìn)“技術(shù)人”知識(shí)結(jié)構(gòu)與能力要求的變化推動(dòng)教育在教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、核心理念、評(píng)價(jià)方式等方面的變革，這些變革進(jìn)而成為教育學(xué)理論更新的內(nèi)在動(dòng)力，“形成了‘技術(shù)進(jìn)步——教育改革——教育學(xué)理論研究三者之間的互動(dòng)關(guān)系”[20]。不僅如此，技術(shù)作為一種意識(shí)形態(tài)，內(nèi)蘊(yùn)的理性精神、評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)則秩序等也轉(zhuǎn)化成為了教育學(xué)理論研究及學(xué)科建設(shè)的基本尺度。

從上可知，教育與教育學(xué)的發(fā)展具有內(nèi)在的技術(shù)邏輯，且一直在順應(yīng)著技術(shù)進(jìn)步及其向人的轉(zhuǎn)化，為技術(shù)進(jìn)步和人的技術(shù)化服務(wù)和辯護(hù)。這種情形幾乎使技術(shù)體系成為了教育與人發(fā)展的固定軌道。沿著這一軌道教育與人的發(fā)展一路狂奔，此為幸還是不幸？對(duì)此，海德格爾認(rèn)為，現(xiàn)代技術(shù)并非達(dá)成目的之單純手段，而是“世界構(gòu)造”，是一種“存在的展現(xiàn)方式”，“現(xiàn)在存在著的東西都被現(xiàn)代技術(shù)的本質(zhì)的統(tǒng)治打上了烙印”[19]（P22），變得物質(zhì)化、齊一化、功能化、主客兩極化，充滿了“謀算”和“統(tǒng)治”[19]（P25-44）。毫無(wú)疑問(wèn)，海德格爾的這些觀點(diǎn)恰好說(shuō)明了近代以來(lái)技術(shù)在教育和教育學(xué)發(fā)展歷程中的滲透過(guò)程。在這一意義上可以說(shuō)，長(zhǎng)期以來(lái)教育學(xué)作為一門“成人”之學(xué)，在人、人性、生命、成長(zhǎng)等主題的研究上更多是對(duì)技術(shù)發(fā)展邏輯的順應(yīng)，教育學(xué)的學(xué)科使命定位于將人的“可塑性”轉(zhuǎn)化為技術(shù)對(duì)人的要求的現(xiàn)實(shí)性，使人于不知不覺(jué)中成為技術(shù)前進(jìn)步伐的潤(rùn)滑劑和助推器。相對(duì)于技術(shù)邏輯的自主性，受過(guò)教育的人其實(shí)是被動(dòng)甚至無(wú)助的。這也是技術(shù)時(shí)代“單向度的人”“平庸的惡”和“大屠殺”等問(wèn)題產(chǎn)生的深層教育原因和教育學(xué)機(jī)制。

如今站在人工智能時(shí)代的歷史關(guān)頭，由于學(xué)科發(fā)展慣性，教育學(xué)幾乎不可避免要為智能時(shí)代的到來(lái)和人工智能在教育的應(yīng)用而鼓與呼。這也是當(dāng)下有關(guān)人工智能的教育研究的主流，體現(xiàn)了技術(shù)邏輯在智能時(shí)代教育和教育學(xué)發(fā)展上的強(qiáng)大力量。但與此同時(shí)，我們更需要對(duì)智能時(shí)代技術(shù)邏輯在教育和教育學(xué)發(fā)展中強(qiáng)勢(shì)滲透可能引發(fā)的潛在威脅保持警惕。就如同17～18世紀(jì)啟蒙運(yùn)動(dòng)中哲學(xué)在反抗封建主義和宗教神學(xué)中的作用一樣，因?yàn)橛辛苏軐W(xué)家大力倡導(dǎo)科學(xué)、理性、自由、平等，從而使宗教、神學(xué)在國(guó)家、社會(huì)發(fā)展與人的生活中逐步退場(chǎng)，自然也日益“祛魅”。挾啟蒙之威，如今技術(shù)日益崛起并轉(zhuǎn)化成為新的“宗教”“神學(xué)”，還具有了“自主性”，“以某種方式擺脫了控制，獨(dú)立于人的指導(dǎo)而沿著自身進(jìn)程前行”[21]，在機(jī)器越來(lái)越像人的同時(shí)使人越來(lái)越像機(jī)器。必須認(rèn)識(shí)到，人工智能技術(shù)是一把雙刃劍，在對(duì)人類造福的同時(shí)也蘊(yùn)含著巨大的危險(xiǎn)性，其廣泛運(yùn)用極可能會(huì)使人類置于更加嚴(yán)密的技術(shù)監(jiān)控之下，技術(shù)對(duì)人的奴役有可能進(jìn)一步加劇，使人與社會(huì)面對(duì)技術(shù)時(shí)的反抗力量更加微弱。這也是霍金、馬斯克等人呼吁保持對(duì)人工智能的警戒的原因。在這樣的背景下，人之存在有何意義？人將何為？阿倫特在反思艾希曼的“平庸之惡”時(shí)，曾寫道：“艾希曼不是伊阿古，也不是麥克白;在他的內(nèi)心深處，也從來(lái)不曾像查理三世那樣‘一心想做個(gè)惡人。他為獲得個(gè)人提升而特別勤奮地工作，除此之外，他根本就沒(méi)有任何動(dòng)機(jī)?！盵22]（P287）阿倫特認(rèn)為這種惡與艾希曼的“無(wú)思”（Thoughtless）有關(guān)，“他（艾希曼）并不愚蠢，他只不過(guò)不思考罷了——但這絕不等于愚蠢。是不思考，注定讓他變成那個(gè)時(shí)代罪大惡極的人之一……這種不思考所導(dǎo)致的災(zāi)難，比人類與生俱來(lái)的所有罪惡本能加在一起所做的還要可怕?！盵22]（P287）當(dāng)然，歷史學(xué)家施湯內(nèi)特通過(guò)深入調(diào)查和搜集散布于幾大洲的海量檔案揭示出艾希曼并非阿倫特筆下的“庸人”，而是一個(gè)老練世故的操控者、一個(gè)不思悔改的謀殺犯。“他清楚意識(shí)到自己的所作所為，卻不知疲倦地偽裝自己，渴望有人追隨他，與他一起討論昔日的‘榮光，同時(shí)還在與其他類似的亡命之徒狂熱地計(jì)劃未來(lái)目標(biāo)。”[23]上述對(duì)同一對(duì)象兩個(gè)角度的研究呈現(xiàn)出艾希曼的兩副面貌，貌似不同，但其實(shí)都是對(duì)現(xiàn)代人不同維度之同一“面具”的展露，是對(duì)高度技術(shù)化社會(huì)里人類所處場(chǎng)景和生活狀態(tài)的真切描述，也是對(duì)這一社會(huì)中人性的深刻反思，揭示了個(gè)人在這樣技術(shù)化社會(huì)里的麻木、冷漠、人性泯滅、沒(méi)有靈魂的狀態(tài)。在這樣的社會(huì)里，人是機(jī)器。進(jìn)入人工智能時(shí)代，盡管納粹極權(quán)政權(quán)已經(jīng)不復(fù)存在，但阿倫特所言的“平庸的惡”和施湯內(nèi)特所言的“偽裝算計(jì)”得以產(chǎn)生的社會(huì)土壤還存在。在這樣的時(shí)代，人如何生存和自處，如何改變或避免“無(wú)思”及相互間的謀算，教育和教育學(xué)能為之做什么？也許，這正是智能時(shí)代教育學(xué)學(xué)科存在必然面臨和回答的根本問(wèn)題。這絕非危言聳聽(tīng)，這樣的未來(lái)正在到來(lái)，“隨著萬(wàn)物互聯(lián)、大數(shù)據(jù)計(jì)算技術(shù)的發(fā)展，一切皆可計(jì)算。人類的興趣、思維偏好、價(jià)值取向、行為方式等都可以被轉(zhuǎn)化為數(shù)據(jù)并深度發(fā)掘，教師可以在計(jì)算機(jī)的輔助之下，以最適合、最有效、最精準(zhǔn)的方式開展教學(xué)。于是，每個(gè)人的教育其實(shí)只有一種可能性，即在效率最優(yōu)化的道路上急速狂奔?？梢灶A(yù)見(jiàn)的是，未來(lái)，人的存在將是數(shù)字的存在，人性的平衡將會(huì)被打破。單向度的人和單向度的社會(huì)將互為支撐，除了技術(shù)統(tǒng)治者之外，所有其他人都是平庸之輩。詩(shī)歌、繪畫、音樂(lè)也將徒具有形式而沒(méi)有激情和內(nèi)容?！疅o(wú)聊將成為這種社會(huì)的代名詞。”[24]在這一情形下，將技術(shù)掌握在人類手里的“控制”并不是最根本的，“人和存在的自身性的損壞、扭曲和喪失是技術(shù)時(shí)代的真正的危險(xiǎn)，根本不是對(duì)人不利的技術(shù)后果。當(dāng)人成功地克服了技術(shù)的不利后果后，最高的危險(xiǎn)還是存在著，甚至正是在這種情況下存在著。因?yàn)?，正是在這種情況下才會(huì)處處呈現(xiàn)太平生活的假象，還因?yàn)閷?duì)許多人來(lái)說(shuō)，思考和克服技術(shù)的惟一的和最后的推動(dòng)就會(huì)喪失了”[19]（P180）。這意味著人工智能時(shí)代“控制技術(shù)”的想法是錯(cuò)誤的，真正可怕的不是世界人工智能化，而是人對(duì)這一世界變化沒(méi)有準(zhǔn)備、思考和覺(jué)悟。這時(shí)，“喚醒沉思的思想，這對(duì)限制和克服技術(shù)來(lái)說(shuō)是必要的。當(dāng)沉思的思想在任何可能的機(jī)會(huì)那里考慮到對(duì)自然和世界的強(qiáng)求和限定時(shí)，它或許能在人與存在的關(guān)系方面準(zhǔn)備新的基本的并允許事物和世界有自己特性和自身性的關(guān)系”[19]（P190）。在對(duì)人類思想的“喚醒”上，新時(shí)代的教育和教育學(xué)應(yīng)發(fā)揮關(guān)鍵作用。這要求作為成人之學(xué)的教育學(xué)改弦易轍、轉(zhuǎn)換方向，主動(dòng)發(fā)揮類似啟蒙運(yùn)動(dòng)中哲學(xué)的作用，回到人的原點(diǎn)，為“平庸的惡”和“單向度的人”等技術(shù)時(shí)代的經(jīng)典技術(shù)問(wèn)題尋求新的解決之道。這是人工智能時(shí)代對(duì)教育學(xué)的必然要求，也是這一時(shí)代教育和教育學(xué)的必然選擇。

當(dāng)教育和教育學(xué)再度回歸到人，意味著去著力尋求以人工智能為代表的技術(shù)體系與人類社會(huì)和自身生命發(fā)展之間的均衡，而不是對(duì)技術(shù)的全盤拋棄或回到人文至上的古典時(shí)代。如果說(shuō)技術(shù)時(shí)代教育教人向外求，以適應(yīng)技術(shù)社會(huì)的要求，人工智能時(shí)代教育則教人向內(nèi)求，以在新時(shí)代實(shí)現(xiàn)“學(xué)以為己”目標(biāo)。因此，促進(jìn)人之“御物”能力發(fā)展的同時(shí)，更實(shí)現(xiàn)人之“覺(jué)己”，就成為智能時(shí)代教育與教育學(xué)的根本使命。在這一意義上，“教天地人事，育生命自覺(jué)”[9]（P242）將成為智能時(shí)代教育的基本內(nèi)涵。由此，以人“生命自覺(jué)”之形成為核心的教育改革，將引發(fā)社會(huì)及學(xué)校各領(lǐng)域各層次教育目標(biāo)、實(shí)踐體系的重建，也將引導(dǎo)政府的教育決策與政策和人們的教育觀念、行為發(fā)生變化。

四、人工智能的發(fā)展升級(jí)推動(dòng)教育學(xué)研究工具的新轉(zhuǎn)型

人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到，“信息技術(shù)革新了現(xiàn)代知識(shí)生產(chǎn)邏輯，催生教育研究范式轉(zhuǎn)型”[4]（P19-21）。人工智能作為現(xiàn)代技術(shù)會(huì)持續(xù)升級(jí)，逐步由弱人工智能向強(qiáng)人工智能、通用人工智能、類人人工智能和超人人工智能發(fā)展。不同水平的人工智能作為技術(shù)工具，在教育研究中的應(yīng)用程度和要求可以區(qū)分出從“初級(jí)”“中級(jí)”再到“高級(jí)”的不同應(yīng)用水平?！俺跫?jí)應(yīng)用”主要是人工智能技術(shù)作為新型文獻(xiàn)資料檢索系統(tǒng)，有效幫助教育學(xué)學(xué)習(xí)者、研究者更迅捷地找到所需各類文獻(xiàn)資料;“中級(jí)應(yīng)用”主要是人工智能技術(shù)在文獻(xiàn)搜集基礎(chǔ)上，能自動(dòng)根據(jù)教育學(xué)學(xué)習(xí)者、研究者的要求歸類、重組和分析文獻(xiàn)，形成對(duì)某一或某些研究領(lǐng)域研究動(dòng)態(tài)、發(fā)展歷程、主要觀點(diǎn)等方面的整體概述和未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)的基本判斷;“高級(jí)應(yīng)用”則是應(yīng)用人工智能技術(shù)基于文獻(xiàn)搜集、歸類、重組和分析模仿人類開展教育學(xué)研究文本寫作，形成新的“研究成果”。沿著這樣的發(fā)展路徑，可以料想隨著人工智能水平的日益提升（尤其是通用人工智能和類人智能的出現(xiàn)），人工智能可以為教育學(xué)研究做的會(huì)逐步升級(jí)，直至可以像人那樣去研究教育學(xué)，提出新的教育學(xué)觀點(diǎn)并對(duì)傳統(tǒng)教育學(xué)理論進(jìn)行修正，進(jìn)而建構(gòu)基于人工智能的教育學(xué)理論體系甚至教育學(xué)學(xué)派。再進(jìn)一步，就是替代教育學(xué)研究者開展教育學(xué)研究，到那時(shí)人類教育學(xué)者就有可能被人工智能取代。在這一意義上，這種發(fā)展前景構(gòu)成了人工智能技術(shù)對(duì)教育學(xué)研究介入由由淺到深、簡(jiǎn)單到復(fù)雜的發(fā)展過(guò)程。

作為研究工具，教育學(xué)研究中初級(jí)或中級(jí)水平的人工智能應(yīng)用可以幫助人類開展教育學(xué)研究，基于人工智能技術(shù)的教育學(xué)研究與基于人類智能的教育學(xué)研究可以“互補(bǔ)”甚至爭(zhēng)鳴式的“互動(dòng)”，促進(jìn)人類的教育學(xué)思考不斷取得新的突破。由此，人工智能技術(shù)可以彌補(bǔ)人類教育學(xué)思考和思維的某些局限，如克服人類思考的的斷裂性和非連續(xù)性。人類的教育學(xué)探究常常具有具身性（體驗(yàn)）和情境性（經(jīng)驗(yàn)），難以保持思維的專一、連續(xù)和持久，一些靈感往往轉(zhuǎn)瞬即逝，許多思考和線索想過(guò)即忘。人工智能則不然，只要對(duì)其進(jìn)行合理的程序設(shè)置，其“思考”就能環(huán)環(huán)相扣、一以貫之，如果需要還能進(jìn)行持續(xù)的、不同類型的嘗試和循環(huán)展示。這就是人類教育學(xué)研究與人工智能教育學(xué)研究之間的不同，各有優(yōu)劣、短長(zhǎng)。如果人類能深度挖掘人工智能機(jī)器思維規(guī)律和深度學(xué)習(xí)的基本機(jī)制，就可以有效應(yīng)用這些規(guī)律和機(jī)制來(lái)彌補(bǔ)自身不足，使人類的教育學(xué)研究更加完善、迅捷。事實(shí)上，人工智能的發(fā)展已經(jīng)在推動(dòng)自然科學(xué)研究范式向教育科學(xué)的遷移，推動(dòng)教育學(xué)研究對(duì)象與范圍向網(wǎng)絡(luò)虛擬空間延伸，教育大數(shù)據(jù)分析中心、智能數(shù)據(jù)采集實(shí)驗(yàn)中心、智能學(xué)習(xí)分析中心等將成為教育學(xué)科研究的標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)室配置，教育學(xué)科將終結(jié)“是否是科學(xué)”的議論?！敖⒃谌斯ぶ悄芘c教育大數(shù)據(jù)技術(shù)之上的新研究范式將被確立。教育大數(shù)據(jù)的獲取途徑、擁有量、占有周期等將在一定程度上影響一所大學(xué)教育學(xué)科的研究水平?！盵25]

此外，人工智能理論和技術(shù)發(fā)展還可以為教育學(xué)研究的理論反思提供新的參照系。因?yàn)槿斯ぶ悄鼙旧砭褪菍?duì)人類思維和學(xué)習(xí)機(jī)制的模擬，其深度學(xué)習(xí)機(jī)制和學(xué)習(xí)過(guò)程可以幫助我們了解人類學(xué)習(xí)時(shí)的心理過(guò)程和“刺激—反應(yīng)”的神經(jīng)機(jī)制，揭示人類學(xué)習(xí)過(guò)程的發(fā)生、發(fā)展機(jī)制和基本規(guī)律，為教育學(xué)研究師生參與課堂教學(xué)的基本邏輯、內(nèi)在結(jié)構(gòu)和推進(jìn)過(guò)程等提供新啟示、新理解。在這一基礎(chǔ)上，人類的認(rèn)知科學(xué)在人工智能的啟發(fā)和幫助下會(huì)有更好、更快地發(fā)展，進(jìn)而建構(gòu)出更精準(zhǔn)、更高效的人類教學(xué)理論，推進(jìn)人工智能與人類課堂教學(xué)的深度融合，實(shí)現(xiàn)人類教學(xué)生態(tài)的整體重建和基本機(jī)制的根本改變。

人工智能技術(shù)在教育學(xué)研究中的應(yīng)用，除了從硬件角度入手，還可以有軟件的嘗試。人工智能技術(shù)的核心是程序算法設(shè)計(jì)與設(shè)置，程序算法設(shè)計(jì)與設(shè)置的不斷升級(jí)推動(dòng)了人工智能的迭代發(fā)展。因此，教育學(xué)研究對(duì)人工智能應(yīng)用的實(shí)質(zhì)是人工智能程序與算法的設(shè)計(jì)與設(shè)置在教育學(xué)研究中的應(yīng)用。由此引發(fā)的相關(guān)問(wèn)題有：人工智能是否可能根據(jù)教育學(xué)研究的需要進(jìn)行程序與算法的設(shè)計(jì)與設(shè)置;所有的教育學(xué)研究都可以人工智能化嗎;如果可以，怎樣進(jìn)行程序與算法的設(shè)計(jì)與設(shè)置;基于人工智能程序與算法產(chǎn)生的教育學(xué)理論如何呈現(xiàn);什么樣的教育學(xué)理論不能被人工智能化呢？基于這些問(wèn)題的回答，未來(lái)教育學(xué)就可以區(qū)分為“可人工智能化的教育學(xué)”和“不可人工智能化的教育學(xué)”。人工智能化教育學(xué)研究主要聚焦于“可程序與算法化的教育學(xué)”，而將“不可程序與算法化的教育學(xué)”交給人類研究。關(guān)鍵是如何實(shí)現(xiàn)兩者間的區(qū)分呢？從人工智能程序與算法的機(jī)制與特征看，某些采用嚴(yán)格實(shí)驗(yàn)、實(shí)證方法的量化教育學(xué)研究和遵循清晰邏輯規(guī)則的分析性教育學(xué)（類似分析哲學(xué)）研究可能被人工智能模擬甚至替代;而基于人類情境性經(jīng)驗(yàn)、具身性體驗(yàn)并帶有價(jià)值取向和跳躍性思維、想象的教育學(xué)研究則難以被人工智能程序化和算法化。在這一意義上，人工智能時(shí)代可智能化的教育學(xué)有可能成為“普通教育學(xué)”，而不可智能化的教育學(xué)則成為“個(gè)體教育學(xué)”。這一區(qū)分也將引發(fā)未來(lái)教育學(xué)的兩種不同發(fā)展路徑：一種是對(duì)“科學(xué)教育學(xué)”的追求，另一種則是“人文教育學(xué)”的追求。前者因其科學(xué)性、可重復(fù)性而將被人工智能替代，后者因其歧義性和解釋性而成為人工智能的“禁地”。一分為二地看，不可智能化的教育學(xué)有兩種前景：一是不能借助新型技術(shù)實(shí)現(xiàn)普適化，越來(lái)越小眾和個(gè)體化;另一則是使人類教育學(xué)避免被人工智能“殖民化”，使人類教育學(xué)思考的獨(dú)特的尊嚴(yán)得以捍衛(wèi)和保留。如此，未來(lái)的“科學(xué)教育學(xué)”就有可能成為人工智能開展教育學(xué)研究的基本理論形態(tài)，而人類則主要聚焦于“人文教育學(xué)”的專門研究。屆時(shí)人類教育學(xué)的危機(jī)也許不再來(lái)自其他學(xué)科的侵襲，赫爾巴特提出的教育學(xué)“赫氏難題”將轉(zhuǎn)化為教育學(xué)的“人工智能難題”。由此生成的新問(wèn)題是：上述兩類教育學(xué)理論和知識(shí)可否通約或溝通？如果不可通約，教育學(xué)理論將就此殊理分途;如果可以通約，那么如何通約？通約后形成的教育學(xué)理論將是什么樣的教育學(xué)理論？隨著類人智能或超人智能的出現(xiàn)，未來(lái)有無(wú)可能產(chǎn)生一種“超級(jí)程序和算法”實(shí)現(xiàn)兩類教育學(xué)的“統(tǒng)一”？這些問(wèn)題都是可能的預(yù)設(shè)，難以預(yù)測(cè)且充滿不確定性，也使教育學(xué)研究中人工智能的應(yīng)用充滿多種可能性。

上述諸種問(wèn)題產(chǎn)生的前提是：人類還有足夠的能力掌控人工智能，如果超人工智能真正實(shí)現(xiàn)自主性，具備了人類一樣的自我意識(shí)并能夠作為主體提出自己的教育學(xué)問(wèn)題，在研究中還具有了人類一樣的“自返性”（自我反思自身存在的問(wèn)題），這時(shí)開展教育學(xué)研究的人工智能就成為了“類人人工智能教育學(xué)家”。這樣就會(huì)引發(fā)新的問(wèn)題：具有自主性的人工智能會(huì)怎樣開展教育學(xué)研究，它們是否會(huì)與人類進(jìn)行比較，其教育學(xué)研究會(huì)有對(duì)人類的人文關(guān)懷嗎，其教育學(xué)理論是否有可能對(duì)人類產(chǎn)生威脅，如果有威脅人類該如何應(yīng)對(duì)？對(duì)于這樣的教育學(xué)研究人類還有需求嗎？……

不僅如此，由于人工智能對(duì)教育學(xué)研究的深度介入，教育學(xué)中本來(lái)存在的許多學(xué)科難題、“老問(wèn)題”（如教育學(xué)與其他學(xué)科關(guān)系的“赫爾巴特難題”和教育學(xué)究竟是科學(xué)還是藝術(shù)的“學(xué)科性質(zhì)問(wèn)題”、教育學(xué)的“普通性”與“民族性”的關(guān)系問(wèn)題等等）將有可能獲得“新答案”。人們或許可以在設(shè)計(jì)和設(shè)置人工智能程序與算法時(shí)，先行嵌入“排異機(jī)制”和“容錯(cuò)機(jī)制”，從而確保人工智能教育學(xué)研究的合理性，產(chǎn)生教育學(xué)的理論“共識(shí)”。不過(guò)，屆時(shí)這種“共識(shí)”性的教育學(xué)是否還有人類學(xué)的意義？只有一種認(rèn)識(shí)的教育學(xué)意味著教育學(xué)學(xué)科生命的終結(jié)還是新生？

如果“類人人工智能教育學(xué)家”的教育學(xué)研究能力和對(duì)“教育學(xué)難題”的消除達(dá)到極致，就意味著人工智能的教育學(xué)研究能力徹底超越人類，這將使人類教育學(xué)家及其研究情何以堪呢。當(dāng)這一“奇點(diǎn)”時(shí)刻來(lái)臨，教育學(xué)就會(huì)以人工智能機(jī)器為中心，而不再以人為中心;以這種人工智能教育學(xué)引領(lǐng)的教育也將可能不再服務(wù)于人類，而是服務(wù)于人工智能機(jī)器自身的進(jìn)化，不斷“教會(huì)”機(jī)器不再臣服于人類并進(jìn)而奴役人類。到那時(shí)，教育就不再是解放人類而是壓迫人類的基本機(jī)制。這無(wú)疑是人類不愿看到的情形。

目前人們對(duì)于人工智能還有人類對(duì)機(jī)器的“比較優(yōu)勢(shì)”，即人類擁有人工智能機(jī)器所沒(méi)有的意識(shí)和自覺(jué)。人工智能還只是對(duì)人類思考和行為的模擬，而不具備人類獨(dú)有的創(chuàng)造性、價(jià)值觀和情感需求。這會(huì)使人們對(duì)上述諸多問(wèn)題提出質(zhì)疑，認(rèn)為在教育學(xué)研究中，人工智能作為技術(shù)并不知道自己在做什么及其所做研究的價(jià)值和意義，它不可能像人類教育學(xué)家一樣主動(dòng)提出“可塑性”“生命自覺(jué)”“核心素養(yǎng)”“五育融合”等源生性的教育概念，而只能依據(jù)程序和算法按步就班地演繹推理。從目前人工智能的發(fā)展情形看，的確如此，但并不意味著永遠(yuǎn)如此。從技術(shù)角度看，隨著人工智能技術(shù)的迭代發(fā)展，未來(lái)人工智能機(jī)器系統(tǒng)將能獲得與人一樣的身體，“賽博格”將成為另一種具有自我意識(shí)的新型身體存在。此外，美國(guó)科學(xué)家泰格馬克在《生命3.0——人工智能時(shí)代人類的進(jìn)化與重生》一書中提出了對(duì)“生命”的新理解，認(rèn)為生命在經(jīng)歷了1.0（生物階段）和2.0（文化階段）兩大階段后，正在進(jìn)入3.0（科技階段）新階段，在這一階段人工智能與人類生命日益融合，自己設(shè)計(jì)硬件和軟件，人工智能作為“技術(shù)”實(shí)現(xiàn)了對(duì)生命進(jìn)化的干預(yù)，屆時(shí)人的“硬件（器官互換）”與“軟件（智慧上傳）”可以“隨意改變”[26]。隨著人與機(jī)器界線的日益模糊，“人”的定義也變得模糊，幾乎實(shí)現(xiàn)“人機(jī)不分”。在這種情形下有兩種可能：其一，人類教育學(xué)研究者本身人工智能化，從而實(shí)現(xiàn)其教育學(xué)研究的人工智能化。由于是人類教育學(xué)研究者身體（“硬件”）和智慧（“軟件”）的人工智能化，主要特征還是屬人的，因而其教育學(xué)研究還可歸入人類教育學(xué)。其二，人工智能以“賽博格”形式獲得人類“硬件（身體）”和“軟件（智慧）”，實(shí)現(xiàn)人工智能教育學(xué)研究的“人化”。這時(shí)上述論及的諸多問(wèn)題就完全可能了。到那時(shí)，我們是否允許有自我意識(shí)的人工智能出現(xiàn)并從事教育學(xué)研究？如果它們將教育學(xué)用于人工智能的自身進(jìn)化，我們?cè)撊绾螒?yīng)對(duì)？這種新型人工智能教育學(xué)會(huì)與人類教育學(xué)相互建構(gòu)、共同進(jìn)化嗎？面對(duì)這些問(wèn)題，我們既希望人工智能達(dá)到人類教育學(xué)研究者的水平，幫助人類提升對(duì)教育的認(rèn)識(shí)，但也害怕人工智能教育學(xué)機(jī)器的出現(xiàn)，導(dǎo)致人類教育學(xué)的終結(jié)。所以，人工智能可以為教育學(xué)做什么，或應(yīng)該為教育學(xué)做什么，還是一個(gè)需要由人來(lái)思考的問(wèn)題，而這種思考不僅僅是由技術(shù)可能決定，更要根據(jù)人的價(jià)值需要來(lái)決定。

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