劉惠惠

（陽江職業(yè)技術(shù)學(xué)院外語系 廣東·陽江 529566）

自從1975年Rubin 提出“善學(xué)語言者”這個概念以來，外語教學(xué)已經(jīng)從研究“如何教”轉(zhuǎn)向了研究“如何學(xué)”。 學(xué)者們越來越關(guān)注動機(jī)、焦慮、態(tài)度和自尊這四個情感因素對第二語言習(xí)得的可能影響，而Arnold 和Brown(1999)認(rèn)為焦慮對語言學(xué)習(xí)的影響更為普遍。 在探討焦慮與學(xué)業(yè)成績之間關(guān)系時，焦慮并不單獨(dú)作用于學(xué)業(yè)成績，語言學(xué)習(xí)策略也對學(xué)習(xí)焦慮起著一定的作用。 在信息加工的各個階段，學(xué)習(xí)策略與焦慮之間的交互作用影響著語言學(xué)習(xí)。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)， 學(xué)習(xí)策略與語言焦慮(Maclntyre&Noels 1996, Warr & Downing, 2000; Yan & Horwitz, 2008)之間存在負(fù)相關(guān)。 學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)中不能有效使用學(xué)習(xí)策略， 其焦慮感會隨之上升，反之亦然。 到目前為止，有關(guān)閱讀焦慮與閱讀策略之間關(guān)系的研究較少，兩者的相互作用對高職英語專業(yè)學(xué)生的閱讀能力的影響仍需要進(jìn)一步的研究。

一、閱讀焦慮、閱讀策略及兩者之間關(guān)系

外語閱讀焦慮 （ForeignReading Anxiety）由Saito，Horwitz 和Garza（1999）首次提出，他們指出兩個最有可能引發(fā)焦慮的因素：一是陌生的語言文字和書寫系統(tǒng)，二是不熟悉的文化閱讀材料。 他們研制了外語閱讀焦慮量表(FLRAS)，對383個外語學(xué)習(xí)者進(jìn)行閱讀焦慮測量。 研究結(jié)果支持了他們早期的假設(shè)，即閱讀確實(shí)會引起一些學(xué)生的焦慮。 當(dāng)學(xué)生感覺閱讀難度大時，他們的閱讀焦慮水平會隨之上升，而在閱讀焦慮水平降低的情況下，他們的成績會隨之提高。

閱讀策略是指“學(xué)習(xí)者為解決閱讀中的困難而采取的行為過程”(Johnson & Johnson, 1998:333)，是學(xué)習(xí)者策略能力的一個重要組成部分。 0’Malley和Chamot(1990)把學(xué)習(xí)策略分為認(rèn)知策略（總結(jié)或演繹推理）、元認(rèn)知策略（監(jiān)控學(xué)習(xí)和評價效果）和社會情感策略（調(diào)節(jié)情緒、動機(jī)及與他人的互動）。正如Oxford(1990)所說，這些策略是相互作用，相輔相成的。 相關(guān)研究結(jié)果表明，閱讀水平的差異影響著學(xué)習(xí)者策略的選擇和使用，高水平的閱讀者能夠更合理、 更高效地使用各類閱讀策略(Block，1992；劉亦春，2002)。

在閱讀焦慮和閱讀策略兩者之間相互關(guān)系的研究方面，Maclntyre(1994)提出了策略使用的社會心理模型，強(qiáng)調(diào)情感因素對策略的影響。 策略的使用受到一些情感因素的影響,包括動機(jī)和語言焦慮。學(xué)生在提高學(xué)習(xí)動機(jī)和降低焦慮的情況下能更有效地使用策略。

二、研究方法

（一）研究問題

1.高職英語專業(yè)學(xué)生閱讀焦慮狀況如何？

2.高職英語專業(yè)學(xué)生英語閱讀策略使用頻率如何？

3. 英語閱讀焦慮與三大閱讀策略是否顯著相關(guān)？

（二）研究對象與工具

本研究在2019年9月進(jìn)行， 對象為5個自然班的252 名高職英語專業(yè)大一學(xué)生。 研究采用了兩套量表作為研究工具。 一套是閱讀焦慮量表，在Saito，Horwitz 和Garza(1999) FLRAS 的基礎(chǔ)上改編而成， 主要是探測學(xué)生在閱讀中因不熟悉詞匯、語法、主題、文化、自信心等產(chǎn)生的焦慮情緒。 該量表由20個問題組成，采用李克特五點(diǎn)量表的形式，從1(完全不同意)到5(完全同意)，數(shù)字越高，焦慮程度越高，其Cronbach 系數(shù)為0.83。 另一套是閱讀策略量表， 在Chamot and O’Malley （1994） 和Oxford(1990)劃分的閱讀策略基礎(chǔ)上改編而成。 量表共30題， 調(diào)查學(xué)生對三種主要的閱讀策略的使用情況：認(rèn)知策略（1-12 題）、元認(rèn)知策略（13-20 題）以及社會/情感策略（21-30 題）。 本表采取Likert 五點(diǎn)量表形式，范圍從l(完全不同意)到5(完全同意)，數(shù)字越高， 策略的使用頻率越高， 其Cronbach 系數(shù)為0.89。本研究采用了SPSS 等一系列的統(tǒng)計方法對有關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

（三）研究過程

研究者通過對這252 名高職英語專業(yè)大一學(xué)生發(fā)放兩份調(diào)查問卷來完成數(shù)據(jù)收集。 在發(fā)放調(diào)查之前，我們告訴學(xué)生答案沒有“對”或“錯”之分，答案的選擇與成績無關(guān)。

問卷收集上來后，243份有效問卷被輸入計算機(jī)，采用SPSSl1.0 軟件包進(jìn)行分析。 本研究采用描述性分析和皮爾遜相關(guān)系數(shù)分析。

三、結(jié)果與分析

（一）閱讀焦慮狀況

表1 英語閱讀焦慮描述性分析(N=243)

從表1 可看出， 學(xué)生閱讀焦慮各項平均值為3.38，高于中間值3.00，結(jié)果表明高職英語專業(yè)學(xué)生存在中等偏高水平的閱讀焦慮。 造成高職英語專業(yè)學(xué)生閱讀焦慮的第一個主要原因是語言知識匱乏。語音、詞匯、語法等是語言知識的根基。 根據(jù)SPSS對相關(guān)選項的統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，選“5（完全同意）”和“4（同意）” 分別占45.6%和69.8%（量表四項的積累百分比）， 說明了學(xué)生因語言知識匱乏造成輸入困難和閱讀效率低下，從而導(dǎo)致閱讀過程中產(chǎn)生急躁焦慮情緒。 第二個主要原因是文化背景知識缺失。 學(xué)習(xí)者在缺乏文化背景情況下容易產(chǎn)生焦慮心理，對文本內(nèi)容理解也會存在偏差。 相關(guān)選項顯示，選“5”和“4”的比例分別為44.3%和67.8%，表明學(xué)生在遇到不熟悉主題和文化背景的文本時感到困擾和焦慮。第三個原因是學(xué)生的自信心不足。 學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況影響著對自身的評價，語言知識匱乏造成閱讀信心不足。 相關(guān)選項結(jié)果顯示，選“5”和“4”分別占42.6%和66.5%，而在閱讀能力正面評價的反向問題選項中，大多數(shù)學(xué)生表示“不一定”、“不同意”或“完全不同意”的態(tài)度。 例如，選項13(我在閱讀英語時很有信心)，近七成選擇“不同意”或“完全不同意”?？梢钥闯?，學(xué)生對自己的英語閱讀能力缺乏信心也是導(dǎo)致焦慮的原因，許多學(xué)生認(rèn)為他們的英語閱讀水平?jīng)]有達(dá)到令自己滿意的狀態(tài)。

問卷結(jié)果表明，語言知識匱乏、文化背景知識缺失和自信心不足是高職英語專業(yè)學(xué)生閱讀的主要焦慮源。 雖然研究對象為英語專業(yè)學(xué)生，但隨著高職院校不斷擴(kuò)招和學(xué)生質(zhì)量逐年下降，多樣化的生源導(dǎo)致學(xué)生的英語水平參差不齊，部分通過學(xué)業(yè)水平考試進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)的學(xué)生基礎(chǔ)相對薄弱，他們的語言知識，尤其詞匯和語法仍然被視作阻礙他們流利閱讀的主要原因。 此外，學(xué)生對英語國家的政治、經(jīng)濟(jì)、文化方面了解甚少，缺乏閱讀主題的背景知識，這也是阻礙他們正確理解閱讀材料的原因之一，而語言知識匱乏和文化背景缺失進(jìn)一步導(dǎo)致了學(xué)生閱讀自信心的不足，自我評價低。

（二）閱讀策略使用頻率

表2 閱讀策略使用頻率描述性分析(N=243)

表2 顯示三種策略的使用頻率。 這三種閱讀策略的平均值在2.4 至3.6 的范圍內(nèi)， 各項策略平均值低于3，說明學(xué)生策略使用頻率低于中等水平。在這三種策略中，認(rèn)知策略的使用頻率最高，其次是社會/情感策略和元認(rèn)知策略，這表明與其他兩種策略相比，認(rèn)知策略被認(rèn)為是最受歡迎和最熟悉的類型。

（三）英語閱讀焦慮與三大閱讀策略及各項具體閱讀策略相關(guān)性

表3 三大閱讀策略與閱讀焦慮相關(guān)分析(N=243)

如表3 所示, 閱讀焦慮與三大閱讀策略存在顯著的負(fù)相關(guān)， 表明學(xué)生在閱讀過程中越感到焦慮，他們使用這三種閱讀策略的頻率就越低。 其次，在三種策略中，閱讀焦慮和認(rèn)知策略使用存在最強(qiáng)的負(fù)相關(guān)，其次是閱讀焦慮與社會/情感策略和元認(rèn)知策略的負(fù)相關(guān)。 如上所述，在這三種策略中，認(rèn)知策略被認(rèn)為是最受歡迎和最熟悉的類型。 因此，低焦慮的讀者可能比高焦慮的讀者更頻繁地使用這套策略。 在30 項閱讀策略中，有27 項與閱讀焦慮有顯著的負(fù)相關(guān)。 其中，認(rèn)知策略中的第2 項（通過慣用語和句型去理解文章的含義）、第5 項（利用已有的知識和生活經(jīng)驗去推斷文章的觀點(diǎn)）、第6 項（將復(fù)雜的詞語或詞組分解成可理解的部分去推斷它的詞義）、第11 項（總結(jié)文章的大意、作者的觀點(diǎn)及文章結(jié)構(gòu)）、元認(rèn)知策略第18 項（閱讀英語前為自己樹立了明確的目標(biāo)）, 社會情感策略中的第22 項（對自己目前的閱讀水平進(jìn)行評估）,第24 項(與其他同學(xué)合作學(xué)習(xí)，共同解決閱讀上的問題)，這7 項與閱讀焦慮顯示出更強(qiáng)的負(fù)相關(guān)。

四、意見與建議

（一）合理選擇讀物，深化文化滲透

首先，教師要注意選擇符合學(xué)生水平和興趣的閱讀材料，增強(qiáng)他們的閱讀信心。 基于克拉申的輸入假說，提出了“i+1”的輸入原則，以保證閱讀語言材料的難度略高于學(xué)生現(xiàn)有的語言知識水平。 這不僅可以減輕學(xué)生因語料過難而產(chǎn)生的焦慮，還可以培養(yǎng)思維和激發(fā)閱讀興趣。 如果閱讀文本過難，詞匯、語法知識遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過學(xué)生現(xiàn)有知識儲備，需要反復(fù)多次查閱工具書才能幫助理解，這無形增加了學(xué)生的閱讀焦慮。 如果閱讀文本過于簡單，就無法激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。 此外，教師還應(yīng)在教材中拓展和強(qiáng)化英語文化背景的相關(guān)知識，重視中西文化的差異，如根據(jù)教材單元的主題選擇相關(guān)歷史、文化人物，或者時效性突出的體育、藝術(shù)、人物等閱讀素材，并與課堂閱讀課文相聯(lián)系，使學(xué)生在閱讀訓(xùn)練過程中受到文化的熏陶，增強(qiáng)對中外文化的了解和對優(yōu)秀文化的認(rèn)同， 潛移默化地提升思維品質(zhì)，有效緩解因缺乏相應(yīng)的英語文化背景知識而引起的閱讀焦慮。

（二）精心設(shè)計閱讀任務(wù)，強(qiáng)化閱讀策略訓(xùn)練

為減緩學(xué)生的閱讀焦慮，教師首先應(yīng)該設(shè)計靈活多樣的讀前活動，如話題討論來激活主題背景知識和詞匯網(wǎng)，降低學(xué)生因詞匯和背景知識產(chǎn)生的閱讀焦慮。 其次，設(shè)計有效的讀中任務(wù)來進(jìn)行有針對性的閱讀策略訓(xùn)練（略讀、尋讀、猜詞、推理等），等學(xué)生熟練掌握了單項閱讀技巧后，再通過綜合測試來訓(xùn)練他們規(guī)劃、監(jiān)控等元認(rèn)知策略，培養(yǎng)他們根據(jù)閱讀目的來合理運(yùn)用及靈活轉(zhuǎn)換閱讀策略，從而高效獲取所需信息。 最后，通過讀后活動來培養(yǎng)學(xué)生自我評價的能力。 教師引導(dǎo)評估他們是否已經(jīng)達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。 如果取得了成績，他們可以回憶起有效使用的策略；如果沒有，他們應(yīng)該找到相應(yīng)的理由來調(diào)整下一項閱讀任務(wù)。

（三）推進(jìn)小組合作學(xué)習(xí)，營造良好學(xué)習(xí)氛圍

由于閱讀通常是由個人私下完成的，學(xué)習(xí)者在遇到困難時容易感到焦慮和自卑。 因此，在閱讀教學(xué)中采用合作學(xué)習(xí)的形式有助于減少學(xué)生在單獨(dú)閱讀過程中因理解障礙而產(chǎn)生的焦慮。 在讀前讀后活動中，教師可以通過小組討論的形式，引導(dǎo)學(xué)生激活背景知識，回憶反思如何運(yùn)用一定的閱讀策略解決問題，讓高焦慮學(xué)習(xí)者在這個過程中能夠適時求助于其他的學(xué)習(xí)資源，促進(jìn)他們的積極參與和思考，有助于增強(qiáng)自信，激發(fā)學(xué)習(xí)動力，營造低焦慮的學(xué)習(xí)氛圍。

結(jié) 語

閱讀焦慮是影響高職生閱讀理解的重要因素。學(xué)生在語言知識匱乏，文化背景知識欠缺等情況會導(dǎo)致閱讀信心不足，進(jìn)而在閱讀過程中產(chǎn)生不同程度的焦慮。 教師應(yīng)認(rèn)真分析學(xué)生的閱讀焦慮源，找準(zhǔn)切入點(diǎn)，加強(qiáng)閱讀策略的培養(yǎng)，緩解學(xué)生的焦慮情緒，創(chuàng)設(shè)低焦慮的閱讀環(huán)境，從而有效地提高他們的閱讀水平。