摘 要：通過采用自我敘事的方式，以時間為線索，回溯和反思“我”的受教育經(jīng)歷及一年新手教師職業(yè)生涯中的關鍵事件。研究發(fā)現(xiàn)，多年的受教育經(jīng)歷形塑了“我”較高的道德敏感性，但實際教學道德踐行能力的落后，某種程度上導致“我”的道德敏感性發(fā)展停滯。對此，新手教師應借助關鍵事件的自我敘事，建構新手教師道德身份;于實踐中不斷提升教學道德踐行能力，保持和發(fā)展新手教師的道德敏感性。

關鍵詞：新手教師;道德敏感性;自我敘事

中圖分類號：G451.6? 文獻標識碼：A? 文章編號：2095-5995（2020）02-0033-05

一、引言

教師道德敏感性概念源于道德敏感性。教師道德敏感性是指教師對教學活動情景中顯性或潛在道德元素的敏銳覺察與解釋能力。西方學者Weaver K等認為道德敏感性的關鍵特征之一是個體在專業(yè)實踐的不確定性中進行決策。[1]長期以來，研究者對教師道德敏感性的理解囿于道德規(guī)范的框架，教師道德敏感性培育問題長期懸而未決。近年來，西方學者開始從描述的視角來探討個體道德敏感性發(fā)展的過程和機理。[2]

基于以上考慮，本研究借助Lovett的道德敏感性模型，采用自傳型敘事的方式，以時間為線索，回顧“我”受教育及一年教學經(jīng)歷中的關鍵事件。本研究聚焦于“我”的受教育和教育經(jīng)歷中的關鍵事件，探討以下問題：受教育經(jīng)歷中關鍵事件對“我”的道德敏感性形成所產(chǎn)生的影響;成為新手教師后，“我”的道德敏感性又是如何變化與發(fā)展的？

二、理論依據(jù)

（一）道德敏感性發(fā)展模型

Lovett等學者把道德化界定為個體對某一偏好的特定態(tài)度，尤其是在多大程度上個體認為擁有某種偏好對自己和他人是重要的，并據(jù)此而行動。[3]此后，他們基于個體行為偏好角度建立了基于進階的道德敏感性描述模型，將個體的道德化過程從低到高劃分為四個階段：無道德化、為自我的道德化、為他人的道德化和道德化的公開表達。[4]其中，水平零是無道德化，指這一水平上的偏好僅是個人特色、喜好或品味，是非道德的。水平一是為自我的道德化，這一層級中的個人偏好帶有較強的道德意味，個體對這一偏好的辯護基于特定的道德理由，如正確或錯誤、好或壞等。因此，其存續(xù)時間較為持久。而且，這一層級的道德偏好往往成為個體身份建構的重要基點。若個體違反該類偏好會使自己遭遇愧疚、羞愧或尷尬等負面的道德情緒體驗。此外，不同水平的行為偏好對個體道德行為的影響不同，同一行為偏好也可以對個體道德行為造成不同的影響。例如，讓“我”對懲罰學生做出評判，當處于無道德化水平時，“我”可能會說我不喜歡懲罰學生，僅此而已;而當處于為自我的道德化水平時，“我”可能會說懲罰學生要看具體情況，當我懲罰學生不當時，會產(chǎn)生內(nèi)疚、尷尬等負面情緒。

（二）個人偏好、道德身份與教師道德敏感性

根據(jù)Lovett的道德敏感性模型，道德敏感性的發(fā)展過程其實是本我對偏好的資源投入，即個人關注自我偏好的程度，而且偏好能在一定程度上反映個體的核心道德價值觀，起初的偏好只是個人的喜好或者品味，容易動搖、改變，而較高層次的偏好往往內(nèi)含于個體內(nèi)心，更為持久。

道德敏感性的發(fā)展過程也就是個體偏好得以不同程度的道德化，道德化水平越高，則道德偏好的韌性和強度越大，對道德行為的影響愈強。在某種意義上，個體道德敏感性的發(fā)展，也即合適的道德偏好的形成與維持。與此同時，帶有道德意味的個人偏好，往往會成為教師建構自身道德身份的重要基點。因此，在一定意義上，建構教師的道德身份，有助于提升教師的道德敏感性。

三、敘事分析

（一）關鍵事件對“我”的道德敏感性的形塑

小學六年級那年，數(shù)學老師是位很年輕的老師，有一天，一上午都是數(shù)學課。課間，我沒有出去玩，拿起語文練習冊寫起作業(yè)來。剛好被我們班一個男生看到，這個男生特別聰明，數(shù)學成績很好，是當時數(shù)學老師面前的“紅人”，也因此有很多的特權，他看到我下課寫語文作業(yè)，就去報告了數(shù)學老師，而我并不知道。數(shù)學老師都走過來了，我還在寫語文作業(yè)。“站起來！數(shù)學考那樣，還寫語文作業(yè)！”很快我的眼淚就下來了，但我沒有辯解，上課鈴響了，又憤怒又委屈地坐著。我因此難過、委屈、憤怒了好多天。那段時間，我晚上一個人睡覺的時候，想起這件事，眼淚就嘩嘩地流。因為那無緣無故的罰站，我更懼怕在校園里遇見他，有時候遠遠看見了，也趕緊躲起來或者繞道走。

轉眼，我迎來了我的中學生涯，記憶里還有那個場景：有一次，數(shù)學課堂作業(yè)發(fā)下來后，在打分表格附近，我清清楚楚地看到“天道酬勤”四個字，內(nèi)心很渴望數(shù)學老師的鼓勵，竟然被老師識破了，股股暖流涌入心頭。那時，我也很喜歡每周日晚上第二節(jié)自習課，因為班主任照例會給我們讀一篇故事，那應該是他提前選好的吧！每一次班主任讀的時候，飽含感情，讀到動情處，有時沉默，甚至抽泣，教室里很安靜。那學期，我聽了很多故事。初三開學伊始，班主任要求我們每一個人準備一個本子，里面寫自己學習上的打算、遇到的困難，或者是想跟老師說的話。我的本子上每次也會有老師寫上的幾句鼓勵的話或建議，給了我莫大的幫助。

后來的我，在反思要成為一名什么樣的教師時，想到自己學生時代的經(jīng)歷以及這些經(jīng)歷帶給我的各種情緒體驗，如委屈、不尊重、羞恥、不公正、鼓勵和肯定等，仍舊會因為想起一些溫暖的細節(jié)而嘴角上揚，想起不愉快的經(jīng)歷而難過。這讓我更加堅定地覺得對學生充滿關懷、尊重且負責任是至關重要的，我愿意為此努力。

首先，道德敏感性作為一種可以發(fā)展和提升的能力，也最有可能通過接觸與經(jīng)歷道德問題而獲得。學生時代的這些經(jīng)歷以及這些關鍵事件帶給“我”的各種情緒體驗，如委屈、憤怒、不公平以及關心和鼓勵等，其實在潛移默化中不斷影響并建構我的個人道德偏好，如“我”要成為一名關心學生、公平和負責任的教師。

其次，這些在受教育階段至今都忘不掉的事件，在某種程度上也映射了“我”的一些具有個人特色的喜好、品味。但這些尚不穩(wěn)定的、樸素的個人道德價值觀，也面臨著來自復雜教學場景所遇到的各種各樣情景的考驗。

（二）職業(yè)伊始：道德敏感性受制于情景因素

不知道從什么時候開始，我總聽到下面角落有聲音，尤其是轉身板書的時候甚至會聽到竊笑聲，但一轉身走到說話聲附近站著講課示意提醒，聲音就停止了。但一離開或者轉身板書的時候，聲音就又起來了。這個問題困擾著我。我于是想了一個辦法，提前告知學生，如果聽到下面有人說話，周圍的學生都要接受懲罰，若有同學愿意揭發(fā)說話的人并且有三個人證明，可以免受懲罰。

一次課上，我決定整治上課時的亂說話行為，一下子懲罰了前后兩排的幾個學生，因為誰也不愿意說出是哪位同學在說話。但當我輪流懲罰完畢時，其中一個小男孩哇地大哭了起來，委屈又有些生氣地說“我又沒有說話，為什么要懲罰我！”當時我就不知道說什么好了，回到講臺上繼續(xù)開始講課。心里還是不斷出現(xiàn)那句話“我又沒有說話，為什么要懲罰我！”看著他委屈又生氣的樣子，竟心生難受，但我并沒有道歉，急匆匆地又接著上課了。

當被罰的學生哭起來的時候，我后悔了，這樣做也冤枉了沒有說話的孩子。此刻，當我腦海里浮現(xiàn)出男孩顆粒大般委屈的淚水時，我意識到這樣做是不公平的，我傷害了無辜的孩子。但起初我不時地提醒——“聽課，不要講話！”并沒有奏效，我也很委屈。或許這與我的工作狀態(tài)有關。我常常連著講兩節(jié)新課，從早上6點進教室，上午要忙到快10點，也就是第二節(jié)下課，才能喘口氣。一般第二節(jié)課快結束時，我就會感到有點累，想坐下來，但我的良心告訴我不能因為自己的問題，影響學生的學習，所以我盡力保持狀態(tài)。由于缺乏教學經(jīng)驗，多數(shù)時候我還需要一遍又一遍地重復講解重難點，而下面同學的竊竊私語聲也越來越大，提醒幾遍還不管用。采用團體懲罰措施，是我當時情急之下情緒宣泄的一種方式，我講的口干舌燥，你們還在說話，就不能好好聽課？！我發(fā)泄了自己的不滿情緒，而忽略了學生的感受。但我并沒有讓這種情緒停留很久，繼續(xù)忙碌著，選擇性地逃過這瞬間。

個體對道德方面的認識和解釋也依賴于情境線索、個人特質和情感反應。[5]上述情景中涉及兩個道德偏好，其一是要對學生負責任，其二是要公平對待學生，就該事件中“我”的反應來看，顯然“我”更敏感要對學生負責任的偏好。因此，在當時的情景下，一方面，只顧情緒的宣泄影響了“我”對情景中公平這一道德原則的識別;另一方面，“我”更關注對學生負責任（如即使身體狀態(tài)不佳仍然要求自己不能影響學生的學習，采用團體懲罰措施也有考慮不能因為耽誤太長時間而影響教學進度），當兩種個人偏好同時出現(xiàn)時，“教師個體的價值序列等內(nèi)在因素影響其對道德情境的理解和對道德問題的識別”[6]。

（三）漸入其中：違背道德偏好的羞愧、自責

王康（化名）是一位個子小小、瘦瘦的男生，挺愛笑，他的座位靠后排，周圍的同學都比他長得高，每次交上來的英語課堂作業(yè)，單詞寫得歪歪扭扭，很多時候都有“模仿”的跡象。他引起我注意是在冬天，有一次早讀的時候，我抽檢他同桌的背誦任務，剛好一部分視線落在他身上。同桌背完后，我示意該他了，他站起來說他沒背會?！班?，那等會兒，再給你點時間?！彼潞螅胰滩蛔∮终f了一句“王康，你跟爺爺奶奶住嗎？平時回家誰給你洗衣服？……”我已經(jīng)記不清楚當時連續(xù)問了幾個問題，王康低著頭都沒有回答。同桌著急了，接了一句，“老師你別問他了，他爸爸死了，媽媽也走了，家里只有爺爺，他每個星期天回家還要給爺爺做飯，還要放羊……”我心頭一震，“嗯嗯，那……你們繼續(xù)背書吧！我……”我后悔自己問出了那樣的話，若課堂是學生的幕前，我對學生幕后的了解真是可憐至極。

如前文所述，數(shù)學作業(yè)本上老師寫的鼓勵文字，班主任在學習任務緊張的初三能以日記的形式跟我書面交流等，都使我感動，也使得我潛意識里覺得教師負責任、關心學生、公平對待學生是應該的且重要的，我愿意為此而努力。

實際上，潛意識里，“我”將責任置于一切之上，但實際上卻忽略了對學生的關心等。當“我”意識到這些時，開始陷入羞愧、自責、內(nèi)疚。在某種程度上，“我”關心學生的偏好已經(jīng)融入了道德的味道?！拔摇钡那髮W經(jīng)歷提醒“我”，教師不能僅僅關注學生的學習成績，更要懂得關心每一位學生?！拔摇鄙钚牛瑏碜越處煹狞c滴關心，都是對學生莫大的鼓勵。反思這些個人偏好為什么沒有顯現(xiàn)在“我”的教學中，這或許與“我”第一年就開始繁重的教學工作有關。由于“我”剛剛成為教師，所以必須盡快適應這種教學環(huán)境，把大部分時間都用在備課、上課、批改作業(yè)以及處理學校的各項事務上。但更重要的原因可能在于，受教育經(jīng)歷形塑了“我”相對較高的道德敏感性，但“我”的道德行為技能以及其他的社會性行為水平遠遠落后于道德敏感性水平，這種不同步性越突出，“我”所受的外部打擊和內(nèi)部自我傷害就越大，從而導致抑郁、焦慮、內(nèi)疚、羞愧等過重的情緒負擔和懷疑、后悔、自卑等自我喪失感。[7]

（四）尋找出口：選擇逃避，道德敏感性發(fā)展停滯

一個很普通的早飯后，我照例布置好任務，在兩個班來回巡視。我剛從一個班走出來進入另一個班，就聽見另一個班的班委大喊“有人打架了！打架了！”我急忙走進去，小剛已經(jīng)暈過去了，被另一個學生背著下樓找班主任了，來不及聽其他學生講述原因，我趕緊給班主任打電話，擔心學生可能會找不到班主任。之后聽學生講述了事情的經(jīng)過，兩個學生有了一點矛盾，發(fā)生了幾句口角，其中小強（化名）就拿起凳子摔向小剛（化名），剛好砸住了頭，就暈了過去。后來，被砸的小剛經(jīng)檢查沒有大問題，學校給屢教不改的小強記大過處理。有一天，在辦公室里，我聽到班主任在聊這件事，被記大過的小強不來上學了，學校做了多次勸學工作也無果。某一個周日下午，學生剛返校，我正在上課，小強突然出現(xiàn)在門口，他笑嘻嘻的，打了一聲招呼說要進來收拾自己的東西。當他拿完自己東西離開的時候，我竟然因為他臉上掛著的笑容，覺得或許這對他來說也是一種解脫，同時內(nèi)心又有絲絲悲涼，我們沒有教育好這個孩子。

小強只是一個個案，還有許多像他一樣的孩子。我也能理解老師的辛酸、掙扎和無奈。我開始陷入了一種自我懷疑的處境，我能當好老師嗎？眼前經(jīng)常浮現(xiàn)那些為學生問題絞盡腦汁，甚至透支自己身體的老師們……當老師是個良心活，這個“良心”的出口在哪里？我所在的學校里有一大半學生都是留守兒童，他們跟著爺爺奶奶生活，也有一部分是家庭情況特殊的學生。一邊是對學生的道德責任，一邊是繁重的教學任務和自我生存壓力。

一次在餐廳吃飯的時候，跟有豐富教學經(jīng)驗的同事閑聊了幾句，她的話語中流露出對這些小小年紀不好好學習學生的擔憂，那是位有20多年教齡的老班主任，她的一句話也讓我琢磨了好一會兒，“‘三百六十五行，行行出狀元。讀書難道是唯一出路嗎？”

多年的受教育經(jīng)歷以及家庭教育的影響，使得“我”想成為一個公平、關心學生和負責任的教師，但“我”實際的道德行為技能是遠遠落后的。即使內(nèi)心不斷反問自己“‘我能當好老師嗎？”在親身經(jīng)歷一些事情后，“我”開始不斷琢磨那句“‘三百六十五行，行行出狀元。讀書難道是唯一出路嗎？”到這里，“我”似乎找到了一個出口。

四、結論與啟示

（一）結論

通過以上敘事可以發(fā)現(xiàn)：其一，入職初期，在某種程度上，“我”正處在為自我的道德化階段?！靶睦镞€是不斷出現(xiàn)那句話‘我又沒有說話，為什么要懲罰我！看著他委屈又生氣的樣子，竟心生難受，但我并沒有道歉，急匆匆地又接著上課了?！薄拔倚念^一震，‘嗯嗯，那……你們繼續(xù)背書吧！我……”這些都可以用來解釋：當“我”違反道德偏好如公平、關愛時，內(nèi)心遭遇愧疚、羞愧。同時，Lovett提出，處于該階段的道德偏好，往往會成為個體身份建構的重要基點，而當該類偏好受到挑戰(zhàn)乃至違背時，個體會經(jīng)歷嚴重的身份斷裂和身份危機。如，“我開始陷入了一種自我懷疑的處境，我能當好老師嗎？眼前經(jīng)常浮現(xiàn)那些為學生問題絞盡腦汁，甚至透支自己身體的老師們……當老師是個良心活，這個‘良心的出口在哪里？”其二，在真實而又復雜的教學環(huán)境中，個體道德偏好是搖擺和波動的。起初當“我”違背自己的偏好如“我要成為一名公平、負責任的教師”，“我”是慚愧和內(nèi)疚的。而當“我”逐漸進入且融入教師的生活環(huán)境時，“我”是如此能夠理解那些辛酸、掙扎和無奈，為學生問題絞盡腦汁，甚至透支自己身體的老師們……于是，在這種糾結和內(nèi)心失衡的狀態(tài)下，“我”試圖尋找一個平衡點，開始說服自己。一邊是對學生的道德責任，一邊是繁重的教學任務和自我生存壓力?！拔摇遍_始留意周圍同事的做法，如經(jīng)驗豐富的班主任的那句話。這些正好也符合Lovett的理論旨趣，個體的同一行為偏好可以在不同水平之間上下波動，并且對個體道德行為造成不同的影響。于“我”而言，從為自我的道德化階段退回到了無道德化階段，有起初違背個人偏好時的內(nèi)疚和羞愧到逐漸選擇理解，選擇不斷地說服自己，雖也會內(nèi)疚，但已經(jīng)沒有入職初期強烈，最終還是選擇了逃離。

（二）啟示

1.借由關鍵事件敘事，建構新手教師道德身份

一方面，通過對關鍵事件的敘事，新手教師可以將自己的過去、現(xiàn)在聯(lián)系起來;通過對自我的呈現(xiàn)，新手教師可以更好地理解自己的主觀世界，反思個人的道德價值偏好。敘事也可以幫助新手教師澄清已經(jīng)形成的、尚不穩(wěn)定的、內(nèi)隱的個人道德偏好。新手教師在敘事的過程中，能逐步理解教育工作的道德復雜性，隨著個人道德偏好的逐步清晰、明確，能不斷建構屬于自己的道德身份，明確我愿意成為一名什么樣（關懷/公正等）老師的信念等。另一方面，通過對關鍵事件的回溯和反思，在某種程度上可以緩解新手教師內(nèi)疚、慚愧等消極的情緒體驗，有助于新手教師道德敏感性的持續(xù)發(fā)展。相反，“對關鍵道德事件的沉默、輕視乃至無視遮蔽了教師工作的道德復雜性，阻滯了教師對專業(yè)實踐道德維度的深度反思，妨礙了教師道德敏感性的持續(xù)發(fā)展”[8]。如，就作為新手教師的“我”而言，想成為一個公平、關心學生和負責任的教師。本質而言，身份是人們對“某人是誰”的理解，是人所賦予自己的以及被別人所賦予的各種意義。[9]而敘事的過程其實就是新手教師重新理解生活中所經(jīng)歷的關鍵事件，重建其個人經(jīng)驗，從而傳遞出某種身份以及找尋自己存在的意義與價值，如“我”想成為一個公平、關心學生和負責任的教師。“身份與敘事是天然密切地結合在一起的?！盵10]如Ricoeur認為生命即敘事，我們通過敘事理解我們的生活，即我們通過將我們的經(jīng)歷（如事件和行為）鋪排成一個有內(nèi)在聯(lián)系的整體來理解我們自己，此即為自我理解。[11]“于教師的道德提升而言，敘事可激發(fā)教師將其偏好置于身份的中心，體驗與較高水平的道德化相連的道德情緒，如同情、氣憤等。”[12]新手教師識別與探究專業(yè)實踐中基于道德敏感性的關鍵事件，閱讀道德情緒，接受、拒絕或轉換情緒腳本，并在情緒地引導下反思自我的道德偏好，在審慎的反思中尋找專業(yè)生活的道德意義，有助于建構起帶有濃厚情緒色彩的自我認識和道德承諾。而此種帶有強烈情緒的自我理解即為教師的道德身份。[13]

2.幫助新手教師提升教學道德踐行能力

如鄭信軍所言，當教師的道德敏感性遠高于其道德行為技能以及其他的社會性行為水平時，這種不同步性越突出，個體所受的外部打擊和內(nèi)部自我傷害就越大，從而導致抑郁、焦慮、內(nèi)疚、羞愧等過重的情緒負擔和懷疑、后悔、自卑等自我喪失感。[14]長期如此，教師的道德敏感性會逐漸鈍化。教學第一年，新手教師面臨著各種挑戰(zhàn)，他們即使有從道德的角度考慮其教學實踐的意識或者敏感性，但由于其教學核心道德知識的模糊、教學實踐情境的復雜性和不確定性，也會使得新手教師在教學實踐中面臨著巨大的道德張力。同時，其內(nèi)心也不斷經(jīng)歷著內(nèi)疚、慚愧等消極的情緒體驗。而這些情景化、個人化的體驗，也必須在真實的教學實踐場景中有意識進行提升，新手教師才能不斷進步。因此，幫助新手教師提升其教學道德踐行能力，即幫助他們將頭腦中已形成的靜態(tài)的個人化的核心道德知識，轉化為動態(tài)的、活躍著的道德實踐，使其在日常教學實踐的細微之處盡可能得以表達是促進新手教師成長的重要手段。這樣才能縮小這種不同步性之間的差距，使新手教師保持對教學道德的敏感性，進而形成良性循環(huán)。與此同時，新手教師要想保持對教學道德的敏感性，并將這種敏感性延伸至專業(yè)實踐的各個方面，無疑對其道德實踐能力提出了巨大挑戰(zhàn)。這是因為即使新手教師在本質上是好人，也會將其道德敏感性置于學校大門之外，置于課堂教學情境之外，以無心或者粗心的方式行事，進而選擇遮蔽或者無視對教學實踐中道德問題的敏感性。

（褚紅宇，南京師范大學教師教育學院，南京 210024）

參考文獻：

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[2][6][8][10][12] 王夫艷.教師道德敏感性培育路徑的新構想——來自西方描述視角的啟示[J].外國教育研究，2016（2）：72-82.

[3][4] LOVETT B J，JORDAN A H. Levels of moralization：a new conception of moral sensitivity[J].Journal of moral education，2010（2）：175-189.

[5] CLARKRBURN H.A test for ethical sensitivity in science[J]. Journal of moral education， 2002（4）：439-453.

[7][14] 鄭信軍，吳瓊瓊.論教師的教學倫理敏感性及其發(fā)展[J].教育研究，2013（4）：97-104.

[9] BEIJAARD D. Teachersprior experiences and actual perceptions of professional identity[J]. Teachers and teaching，1995（2）：281-294.

[11] RICOEUR P. Narrative identity[C]//INWOOD D. On paul ricoeur：narrative and interpretation. London and NcwYork：Routlege，1991：188-189.

[13] CHEUNG H Y.Measuring the professional identity of Hong Kong in-service teachers[J]. Journal of in-service education，2008（3）：375-390.

（責任編輯：謝先成）