張澤民 馬惠霞 劉軍芳 黎浩欽

摘要：學生在受表揚時的情緒有快樂、平靜，受批評時的情緒有尷尬、憤怒、不開心、傷心、羞愧、后悔、恐懼等，也有無所謂。這些是個體情緒。班級中表揚和批評學生，學生又會有集體情緒如自豪、尷尬、羞愧等。受表揚和批評的學生非當事人還會有人際情緒，如羨慕、祝福的心情，也有同情、嫉妒，甚至幸災樂禍。文章針對這些情緒及其產(chǎn)生原因進行了分析與討論，并就此角度對今后中學教師提高教育素養(yǎng)、表揚和批評學生的具體做法和管理班級等提出了相應的建議。

關鍵詞：中學生，受表揚，受批評，情緒，教育建議

表揚和批評是教師常用的教育手段[1]?！氨頁P的效果好于批評的效果”幾乎成為教師們的共識。當然也有理論文獻闡述了表揚的負面效應，并提出應該怎樣具體使用表揚這種教育手段[1]。那么表揚和批評對于被表揚和被批評者來說，作為一種外部的激發(fā)因素，會產(chǎn)生怎樣的具體后效，或者在實證研究后再提出應該采用怎樣的具體辦法或應對策略等這類研究少，泛泛而談或敘述見解或見聞者眾。

由于表揚和批評的教育手段太過常用、應用歷史也太過長久，其具體涵義和作用不再為人們所思考和深究。然而，當我們再次“以學生為中心”，站在學生的角度去感受、去認識教師的表揚與批評，特別是教師當著全班學生面的表揚和批評，就不僅是對被表揚和被批評的當事人起到評價、鼓勵和督促的作用，還希望對其他同學起到“樹立榜樣”或“殺雞儆猴”的作用。因為表揚是對學生在思想和行為表現(xiàn)等方面的優(yōu)點進行肯定性的評價，其目的在于使被表揚者本人繼續(xù)發(fā)揚光大，同時為其他同學樹立榜樣;批評是對學生在思想和行為表現(xiàn)等方面的缺點進行否定性的評價，其目的在于提高認識、加以改正，同時給其他學生以警示[2]。那么實際教育教學中，教師表揚和批評學生是否達到了相應的目的？也就是說，接受表揚和批評的當事人被誘發(fā)了怎樣的情緒和行為反應？班級的其他成員，也就是非當事人感受教師的情緒、感受受表揚和受批評當事人的情緒后自己的情緒怎樣？還有待進一步研究。心理學研究表明，情緒會推動或阻礙人們的認識和行為的改變。要想使表揚和批評產(chǎn)生積極效應，就要研究表揚和批評會對學生產(chǎn)生怎樣的情緒。因此我們采用質性方法即通過半結構化訪談的方式，了解教師在群體中表揚和批評學生的具體事件、表揚和批評所誘發(fā)的學生當事人和非當事人的情緒等，以期對教師有的放矢并及時、恰當?shù)乇頁P和批評學生并很好地進行班級管理等提供幫助。

一、研究對象和方法

1.?? 研究對象

訪談者為11名心理學專業(yè)的研究生，訪談對象由訪談者根據(jù)統(tǒng)一要求各自選取。每名訪談者訪談2～3名中學生，共32名中學生成為訪談對象。其中女生19人，男生13人;初中生12人，高中生20人。

2.?? 訪談提綱

訪談提綱的擬定由教育、心理學專業(yè)的4名研究生和1名學生心理研究方面的專家共同完成。訪談提綱的制訂考慮兩方面，一方面為直接受表揚與批評的當事人，另一方面為親歷但不是直接接受表揚和批評的人，本文稱之為非當事人。因此訪談提綱也就包括了兩部分：第一，你有沒有被老師在全班同學面前表揚或批評的經(jīng)歷？因為什么事情？當時你有什么感受？你周圍的同學是什么反應？第二，你們班有沒有哪個同學被老師當著全班同學表揚或批評過？因為什么事？你看到、聽到老師表揚或批評他的時候自己的感受如何？你覺得被表揚或批評的那個同學的感受怎么樣？其他同學有什么感受？

3.?? 訪談過程

訪談前進行質性研究方法培訓。每次訪談前首先說明訪談的目的以及須要進行錄音這一要求，征得對象同意后，進行一對一的訪談。訪談地點采用就近原則，一般在學生家中或學校。

4.?? 訪談材料的處理

第一步，轉錄錄音材料。對獲得的所有訪談對象的錄音材料進行逐一轉錄，包括訪談對象的言語和非言語信息，轉錄成word文本，累計轉錄材料4.6萬字。第二步，通讀材料，制定分析標準。由兩名研究生對所有訪談材料進行通讀，形成整體印象，將材料中涉及的表揚和批評的事件類型、情緒性質、情緒類型進行匯總，初步擬定標準。第三步，制定編碼手冊。從所有訪談材料中選取6份訪談材料由兩名研究生分別進行獨立編碼，在編碼的過程中，反復討論、修改并達成一致意見后形成了編碼手冊。第四步，材料編碼。由兩名研究生依照編碼手冊采用QSR Nvivo8.0質性分析軟件分別對32份訪談轉錄材料進行編碼以保證編碼的內部一致性。給所有訪談對象設置編號（V1，V2…V32）。

二、訪談結果

1.?? 受表揚和受批評的學生人/次及原因

了解受訪的32名學生中曾在全班同學面前接受教師表揚和批評的情況，有27人曾受表揚（84.4%）;有26人曾見證他人受表揚（81.3%）;有19人曾受批評（59.4%）;有28人曾見證他人受批評（90.6%）。

訪談中了解到，學生受教師無論表揚還是批評，均為有因而發(fā)。但由于本文主要想探討的是教師表揚和批評時學生所產(chǎn)生的情緒，因此這里僅簡單呈現(xiàn)表揚和批評的原因，即事件的類型和頻率。

由表1可見，學生因學習受表揚和因紀律受批評的人/次均多于其他。

2.?? 在班級中受表揚和受批評后學生的情緒

（1）?? 受表揚學生當事人的情緒

V17：數(shù)學老師因為我完成了一道很難的數(shù)學題，讓我再接再厲，讓其他人向我學習，我很高興。

V32：習慣了，平常心態(tài)，老師經(jīng)常表揚同學，包括做個小工藝品都有。

但在班集體中受到教師表揚，其情緒中更有集體情緒或稱群體情緒如自豪、害羞、尷尬等，也有一些混合情緒如開心又緊張。同時，僅從效價上來說，這些情緒既有積極也有消極。

V29：有些題別的同學都沒有做出來，只有我一個人做出來，老師表揚，我當時很自豪。

V23：會感覺很不好意思。雖然被表揚會很高興，怕有些同學會在背后嘀咕這件事。

V4：有點開心，（停頓）也有點緊張，（停頓）還有一點慌。覺得緊張是被老師表揚，因為老師平常在我們的印象中是比較嚴肅的，突然間被他表揚，感覺驚喜來得太突然。有點慌是因為全班同學的眼神、注意力集中在你那里，所以有點慌。

V21：老師說我?guī)Р⒓优啪?，值得表揚，當時感覺有點尷尬。

表2列出了受表揚學生當事人的情緒及頻率。

（2）?? 受表揚學生非當事人的情緒

V14：有些關系比較好的同學也會很開心。V24：有一道難題被我做出來了，老師對我點點頭，我當時感覺很高興，周圍的同學投來羨慕的目光。

V3：如果是給班級爭榮譽的話，同學們會鼓掌，面帶微笑，語言的話會和我說祝賀。

V27：班長被表揚，有些同學會諷刺，會覺得不屑、嫉妒（因為班級本身不是很團結）。

V4：就是同學聽到老師表揚我的時候，他們都覺得很驚訝，然后問我“你有沒有抄襲？”

V24：有些同學會對他的成績表示懷疑，認為他是抄的。

V8：其實其他同學覺得已經(jīng)習以為常了，老師一表揚，就表揚了那幾個，已經(jīng)習以為常了。

V6：沒有想著要向他學習，他們經(jīng)常表揚的一個人，我特別討厭，我們班都特別討厭這個人，他特別會裝，而且會給老師拍馬屁。

V13：這人（受表揚者）又在裝了，這個老師太過了，私下夸夸就好了。

表3列出了當教師表揚別的同學，學生非當事人的情緒和頻率。

（3）?? 受批評學生當事人的情緒

V13：我當時覺得老師不公平，覺得老師批評的是我，而不是那個抄我卷子的同學。當時挺憤怒的。

V6：不開心，當著全班同學把我叫起來了。V12：上課開小差，但是并沒有在講臺上批評，是在教室外面，但里面能聽到，感覺心里不爽，傷心。V24：因為作業(yè)沒有做完，當時就感覺很羞愧。V11：最近的一次是因為紀律，上課時開小差。

當時比較后悔，比較沮喪，想著下次絕不會再犯。

V31：因為學習生活不自律而被批評，當時覺得很害羞，但長期批評也覺得無所謂了。

表4列出了受批評中學生當事人的情緒。

（4）?? 受批評學生非當事人的情緒

V8：我當時挺害怕的，我覺得如果你要是做一些很過分的事，后果還是挺嚴重的。

V4：有點感到憤慨，不贊同老師的說法。

V25：很多同學都不太喜歡他，大家都會私下里討論，對那個同學表示氣憤，覺得班主任管他是對他好，可是他卻不領情。

V21：批評的話，就是覺得挺可憐?！敃r我覺得我們所有人還是挺同情他的。

V24：他們好像在看熱鬧，感覺也是幸災樂禍。V29：他們的反應挺平淡的，無所謂的態(tài)度?？赡芤驗槲覀儗W校的同學對學習都沒有什么興趣，所以他們對學習無所謂。

V10：沒啥感受，該干啥干啥。其他同學有的比較好奇，往后看。

V3：如果是不怎么犯錯誤的同學，大家可能會有些驚訝，然后同情。

表5列出了當教師批評別的同學，學生非當事人的情緒和頻率。

三、分析與討論

1.?? 課外活動成為中學生受表揚的主要原因之一

Jackson認為，教師評價主要涵蓋學習、課堂行為和道德品質這三個方面[3]。本研究發(fā)現(xiàn)，教師的表揚包括學習、課外活動以及道德品質，教師的批評包括紀律、學習。這與Jackson的觀點不完全一致，區(qū)別主要是課外活動。說明我國實施素質教育多年來，課外活動也成為師生情緒互動的重要場所。就表揚和批評的頻率而言，教師較多因為學習方面的提升而表揚學生，因為紀律方面的問題而批評學生。

2.?? 表揚和批評時有個體情緒，更有群體情緒

研究結果顯示，受表揚時學生當事人的情緒較多表現(xiàn)為積極情緒如快樂、平靜，也有部分學生表示被表揚時感到害羞。受批評時，學生當事人的情緒多為消極情緒如憤怒、尷尬、傷心、不開心、恐懼、內疚、羞愧等。但令研究者驚訝的是，有較多學生對教師的表揚與批評表示“無所謂”，也就是沒有什么情緒反應。仔細分析發(fā)現(xiàn)，這種“無所謂”產(chǎn)生的原因有：教師過多采用表揚或批評;教師僅對學習成績優(yōu)秀的固定的幾個學生表揚，僅對成績差的幾個學生批評。

3.?? 表揚和批評會使非當事學生產(chǎn)生人際情緒

情緒可產(chǎn)生傳遞與感染[4]。在本研究所設計的問題中特別問到那些自己沒有經(jīng)歷但是目睹他人受表揚和批評的學生非當事人，他們也同樣會感受到各種情緒，即人際情緒。表揚時學生非當事人的情緒既有羨慕、開心，也有表現(xiàn)出嫉妒、驚訝、懷疑;批評時學生非當事人的情緒有憤怒、恐懼、同情，還有幸災樂禍。這些對他人的人際情緒表明，情緒在同學之間可以產(chǎn)生情緒感染即趨同;也可以產(chǎn)生不同甚至對立/相反的情緒，即情緒發(fā)散。

四、教育建議

1.?? 提高教師的教育素質與素養(yǎng)，從根本上提升表揚與批評等教育手段運用的水平雖然本研究只從學生角度考察了在班級中接受教師表揚與批評后的情緒反應，但也反映出表揚與批評這種教育手段被教師運用的普遍性。因此提高教師的教育理論水平與實踐能力，從而提高教師的教育素質與素養(yǎng)才是解決問題的根本途徑。

2.?? 表揚和批評學生應考慮具體做法

（1）?? 表揚應該具體針對事件或行為

心理學研究表明，個體對自己具體成就的積極評價（我“做”得很好），會產(chǎn)生真實自豪[5]，而如果個體將成就歸功于其完美自我（“我”做得很好）[6]，將會誘發(fā)自大自豪。這樣不僅影響受表揚學生的情緒和行為，甚至會影響學生人格的發(fā)展。

（2）?? 批評學生要注意場合、言辭和程度

讓受到批評后學生的消極情緒中能少一些憤怒、傷心，多一些羞愧、內疚。因為內疚、羞愧情緒雖效價為負，但卻有積極推動情緒體驗者改善行為、修養(yǎng)品行的作用。

（3）?? 無論表揚還是批評都不能過多，否則會導致學生對表揚和批評“習慣化”過多采用表揚和批評，讓學生感覺教師“黔驢技盡”、總是那么幾招，從而也就無所謂，不把教師的批評和表揚當回事，也就失去了表揚和批評作為教育手段的作用。

（4）?? 教師要了解學生，了解整體學生情緒，而不是表揚和批評幾個固定對象因為固定對象會使得優(yōu)生對教師表揚充耳不聞，對教師批評其他差生感到“事不關己”;差生對表揚失去期待。

3.?? 表揚和批評學生與班級管理息息相關

（1）?? 教師應注意班級的集體情緒氛圍

只有讓班級的集體情緒處于一種積極氛圍，班級才會有較強的凝聚力，表揚也才能不僅使受表揚的學生當事人產(chǎn)生積極情緒并推動其繼續(xù)努力，而且使學生非當事人體驗積極情緒，從而向被表揚者學習、與被表揚者進行良性競爭，即教師的表揚起到“樹立榜樣”的作用。批評不僅使當事人被批評后體驗到消極情緒、體會到教師的用心，從而認識和改正錯誤的行為，還使學生非當事人看到他人受批評，反思自己、避免犯錯，即教師對學生的批評起到殺雞儆猴”的作用。

（2）?? 教師應該把握集體情緒的動態(tài)變化

受表揚和批評學生當事人和非當事人的情緒是趨同還是發(fā)散受許多因素影響。心理學研究表明，關系肯定是一個重要變量，也就是非當事人與當事人關系密切時，則感染和傳遞;若為競爭關系時則產(chǎn)生對立、相反的情緒。若要使積極情緒在班級中感染和傳遞，就要注意班級中師生、生生的關系，使表揚和批評激起良性競爭，讓集體情緒在動態(tài)變化中形成良性循環(huán)。

另外，對別的同學受批評感到幸災樂禍，這應該屬于一種道德情緒。應該進一步了解清楚其產(chǎn)生原因再思考解決策略。

參考文獻：

[1]? 周春艷.表揚的負面效應及其應對策略[J].教學與管理，2017（14）.

[2]? 趙穎，郝德永.批評與表揚藝術淺談[J].教育評論，1994（03）.

[3]? Jackson，P.W.Lifeinclassrooms.NewYork：TeachersCollegePress，1990.轉引自劉艷萍.教師課堂教學評價用語的現(xiàn)狀調查與對策思考[D].上海：華東師范大學，2010.

[4]? 張奇勇，盧家楣，閆志英，陳成輝.情緒感染的發(fā)生機制[J].心理學報，2016，48（11）.

[5]? TangneyJP，LearyMR.Self-consciousemotion.InLearyMR，TangneyJP.Handbookofselfandidentity.NewYork：GuilfordPress，2012.

[6]? TracyJL，RobinsRW.Showyourpride：Evidenceforadiscrete emotion expression.Psychological Science，2004（03）.

[作者：張澤民（1963-），男，山西芮城人，天津師范大學教育學部，實驗師;馬惠霞（1965-），女，山西芮城人，天津師范大學心理學部，教授，碩士生導師，博士;劉軍芳（1990-），女，河南濮陽人，天津師范大學心理學部，碩士研究生;黎浩欽（1990-），女，廣東廣州人，天津師范大學心理學部，碩士研究生。]

【責任編輯 楊子】

該文為國家社會科學基金“十二五”規(guī)劃2015年度教育學一般課題“教育中的正性情緒傳遞研究”（BBA150046）的部分研究成果