鄭莉莉　程云

摘? 要 將翻轉(zhuǎn)課堂中教師“教”的行為和學(xué)生“學(xué)”的行為進(jìn)行編碼和分析，通過(guò)構(gòu)建分析模型和探究分析方法，進(jìn)一步了解師生在此模式下的具體行為表現(xiàn)，進(jìn)一步改善學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，更好地促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化多元發(fā)展，促進(jìn)教師專業(yè)化水平和能力的發(fā)展與完善。

關(guān)鍵詞 翻轉(zhuǎn)課堂;教學(xué)行為分析模型;S-T教學(xué)自動(dòng)分析編碼系統(tǒng);ATBFC模型

中圖分類號(hào)：G652? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

文章編號(hào)：1671-489X（2020）15-0001-03

1 引言

在信息時(shí)代大背景下，教育與信息技術(shù)融合日漸深入，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式進(jìn)入我國(guó)后產(chǎn)生巨大影響力，它正是在信息化潮流和教育變革的背景下所產(chǎn)生的[1]。這種模式改變了師生的行為和角色關(guān)系，詮釋了新課標(biāo)下學(xué)生主體、教師主導(dǎo)的新思想，對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂模式中教學(xué)行為的模型構(gòu)建分析，有利于進(jìn)一步了解師生在此模式下的具體行為表現(xiàn)，進(jìn)而促進(jìn)教學(xué)效率和教學(xué)質(zhì)量的提升[2]。

2 翻轉(zhuǎn)課堂模式中教學(xué)行為的特征分析

本次選取三類視頻樣本進(jìn)行數(shù)據(jù)的采集、分類、編碼和分析，經(jīng)由對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的切身體會(huì)和三類視頻樣本的觀測(cè)，發(fā)現(xiàn)雖然教師所授的學(xué)段、課題、模式等有所不同，卻有自身獨(dú)特魅力，同時(shí)發(fā)現(xiàn)各行為有著很多相似之處[3]，樣本信息如表1所示。

師生間交互更加積極主動(dòng)且有效? 翻轉(zhuǎn)課堂已變成師生交互、生生交互齊頭并進(jìn)的教學(xué)交互模式。一般的課堂教學(xué)，師生間交互的平等性還略顯遜色。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式以課前學(xué)生自學(xué)為先，在課堂上進(jìn)行成果展示和發(fā)表言論時(shí)，學(xué)生已經(jīng)經(jīng)過(guò)獨(dú)立思考和練習(xí)。每個(gè)人情況不同，對(duì)于自身存在的個(gè)性化問(wèn)題，有的已經(jīng)在課前通過(guò)自學(xué)解決;對(duì)于課前遇到的難題無(wú)法解決的，課上可以通過(guò)師生、生生間的互動(dòng)討論和合作交流等方式解答疑惑，主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)。這樣真正兼顧了學(xué)生個(gè)性化需求，做到以學(xué)生為主。

教師講授行為減少，學(xué)生自學(xué)行為增加? 在一般教學(xué)模式中，課堂大多呈現(xiàn)“教師講學(xué)生聽(tīng)”的狀態(tài)，教師在講授中常伴以提問(wèn)環(huán)節(jié)，但也只是簡(jiǎn)單封閉式提問(wèn)居多，或?qū)W生根據(jù)教師所提的問(wèn)題回答或討論，對(duì)重要知識(shí)點(diǎn)教師會(huì)有意識(shí)地反復(fù)強(qiáng)調(diào)，學(xué)生埋頭苦記。在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中，教師的講授言語(yǔ)行為大大減少，學(xué)生的自學(xué)行為增加，教師講授環(huán)節(jié)主要體現(xiàn)在課前上傳的任務(wù)單、微視頻、學(xué)習(xí)輔助資料等，學(xué)生在課前自學(xué)材料、完成任務(wù)。學(xué)生在自學(xué)時(shí)少了教師的巡查與監(jiān)督，利于發(fā)揮主動(dòng)性，促進(jìn)獨(dú)立思考。

教師的總結(jié)與評(píng)價(jià)和學(xué)生主動(dòng)講授比例增加? 教師的總結(jié)和評(píng)價(jià)是教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。一般課堂上，教師會(huì)更多地使用講授法，如就內(nèi)容提出或表達(dá)自己的見(jiàn)解，或指示和引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)等，學(xué)生則被動(dòng)應(yīng)對(duì)。當(dāng)然，一般課堂中教師的總結(jié)與評(píng)價(jià)和學(xué)生主動(dòng)講授環(huán)節(jié)也有，只是相對(duì)較少。但在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中，課中學(xué)生對(duì)作品進(jìn)行展示，便會(huì)主動(dòng)開(kāi)啟講授和對(duì)話模式，踴躍表達(dá)想法，自由闡述觀點(diǎn);等學(xué)生講解完后，教師及時(shí)跟蹤進(jìn)行總結(jié)評(píng)價(jià)，此過(guò)程既能高效完成教學(xué)任務(wù)，也是促進(jìn)學(xué)生深思、挖掘潛能的重要手段。

教師對(duì)教學(xué)媒介使用率降低，學(xué)生使用率提高? 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)與媒體技術(shù)發(fā)展密切相關(guān)，一般教學(xué)模式中師生與教學(xué)媒介的使用呈兩種分布：

1）有些老教師習(xí)慣用黑板，在呈現(xiàn)板書(shū)分布下再配上聲情并茂的講授;

2）有些新教師習(xí)慣放映課件，在呈現(xiàn)大量豐富資源的同時(shí)再配上生動(dòng)形象的影音素材。

這兩種方式的最大特點(diǎn)是全程都是教師掌控著講臺(tái)和進(jìn)度，學(xué)生是旁觀者。在翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)生課前自學(xué)，需要下載學(xué)習(xí)資料，再通過(guò)電子設(shè)備播放觀看;課中的成果展示，需通過(guò)媒介在臺(tái)上匯報(bào)和展示內(nèi)容。不僅師生間的交互更加深入豐富，學(xué)生也真正成為課堂的主人。

3 翻轉(zhuǎn)課堂模式中教學(xué)行為編碼體系的建立

行為類別的劃分? 根據(jù)對(duì)師生的訪談及觀察的翻轉(zhuǎn)課堂模式下三類視頻樣本的師生各類課堂教學(xué)行為，按行為主體和行為方式大致分為四個(gè)部分，分別是教師的言語(yǔ)行為和活動(dòng)行為、學(xué)生的言語(yǔ)行為和活動(dòng)行為;根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂模式特點(diǎn)及特征變化，具體行為表現(xiàn)形式又可分為講授、指示、總結(jié)與評(píng)價(jià)、板書(shū)、演示、巡視或指導(dǎo)、主動(dòng)講授、應(yīng)答、討論與評(píng)價(jià)、提問(wèn)展示、練習(xí)、實(shí)踐。

編碼體系的建立? 根據(jù)上述翻轉(zhuǎn)課堂模式教學(xué)行為特點(diǎn)及主體行為和方式的具體表現(xiàn)特征變化，利用S-T教學(xué)自動(dòng)分析編碼系統(tǒng)將師生各行為歸納為九種，并將九種行為用1～9的數(shù)字進(jìn)行類別編碼，以便后續(xù)的數(shù)據(jù)記錄和分析。在這九種教學(xué)行為中，教師行為占四種，學(xué)生行為占五種。根據(jù)觀察結(jié)果，因整堂課的課型約束導(dǎo)致活動(dòng)行為偏少，言語(yǔ)行為較多，故將學(xué)生和教師的活動(dòng)行為統(tǒng)一編碼為學(xué)生活動(dòng)和教師活動(dòng)，具體編碼情況如表2所示。

特殊情況的約束

1）在翻轉(zhuǎn)課堂中，當(dāng)學(xué)生進(jìn)行作品展示或匯報(bào)時(shí)，雖充當(dāng)小老師角色，但研究仍然按學(xué)生角色;并且當(dāng)學(xué)生講完后，問(wèn)其他學(xué)生的觀點(diǎn)時(shí)，將這部分的見(jiàn)解歸到學(xué)生言語(yǔ)行為的討論與評(píng)價(jià)中。因翻轉(zhuǎn)課堂模式的特殊性，在作品展示環(huán)節(jié)有些是多名學(xué)生依次上臺(tái)匯報(bào)，其間教師和學(xué)生并無(wú)言語(yǔ)行為，所以這里采集的數(shù)據(jù)時(shí)間是連貫的。

2）因課型限制，當(dāng)言語(yǔ)和行動(dòng)重合時(shí)，以言語(yǔ)優(yōu)先。不管是一般課堂還是翻轉(zhuǎn)課堂，只是行為主體講得多或少，言語(yǔ)依然是整節(jié)課非常重要的表現(xiàn)形式。如教師在講授時(shí)伴隨板書(shū)，或?qū)W生進(jìn)行作品展示匯報(bào)講授時(shí)通常也會(huì)伴隨多媒體或?qū)嵨锏难菔竞驼故?，這時(shí)主要以語(yǔ)言表達(dá)為優(yōu)先。

3）當(dāng)師生行為重合時(shí)，以學(xué)生行為優(yōu)先。新課標(biāo)一直提倡和強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生主體地位、教師的主導(dǎo)作用，而且提出的以生為本思想歸根結(jié)底最終要服務(wù)于學(xué)生。如當(dāng)教師巡視或指導(dǎo)時(shí)，學(xué)生正在完成練習(xí)或開(kāi)展線上的實(shí)踐操作教研活動(dòng)，這時(shí)應(yīng)當(dāng)視為學(xué)生的活動(dòng)行為。

4 翻轉(zhuǎn)課堂模式中教學(xué)行為分析模型構(gòu)建

教學(xué)行為分析模型? 通過(guò)查閱文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)由王輝等人在《學(xué)科館員能力云研究》一文中提到“能力云”概念，自此，教學(xué)行為分析模型被重新構(gòu)建和應(yīng)用，就是通過(guò)維度劃分，用可視化方式去呈現(xiàn)，以便后續(xù)研究[4]。這里有九種教學(xué)行為，將其劃分為九個(gè)區(qū)間分布，具體示意圖如圖1所示。其中教師行為占四種，學(xué)生行為占五種。為了更清晰地對(duì)九種行為進(jìn)行呈現(xiàn)及后續(xù)研究，需要構(gòu)建一個(gè)分析模型，即翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)行為分析（Analysis of Teaching Behaviorin Flipping Classroom，ATBFC）模型。

這里依據(jù)Z-Score標(biāo)準(zhǔn)化進(jìn)行數(shù)據(jù)處理，再用多級(jí)評(píng)分顯示評(píng)定值及所在范圍分布。將三類樣本數(shù)據(jù)利用Z-Score標(biāo)準(zhǔn)化處理顯示在標(biāo)準(zhǔn)正態(tài)分布模型中產(chǎn)生的概率值，用T表示行為，分別是T1～T9，將計(jì)算出的平均值X和標(biāo)準(zhǔn)差S（x）代入多級(jí)評(píng)定值分布范圍中再轉(zhuǎn)換為得分。

如某一視頻的每個(gè)行為占有率分別是0.024、0.06、0.355、0.443、0.004、0.086、0.018、0.007、0.002，進(jìn)而計(jì)算出這組數(shù)據(jù)的平均值和標(biāo)準(zhǔn)差分別為0.111、0.158，最后通過(guò)Z標(biāo)準(zhǔn)化數(shù)據(jù)處理計(jì)算出每一個(gè)得分值分別是-0.55、-0.32、1.55、2.11、-0.68、-0.16、-0.59、-0.66、-0.69。相應(yīng)的，T1～T9行為的評(píng)定得分值分別是1、1、11、11、1、3、1、1、1。以此視頻為例，相當(dāng)于由11個(gè)圈組成行為坐標(biāo)系，代表11級(jí)評(píng)分值，最外圈即為最大分值11分，由外往里依次遞減，找到坐標(biāo)系的幾何中心和某一個(gè)視頻計(jì)算出的具體評(píng)定值，再依次連接9種T行為的分布值，便可形成一個(gè)完整的教學(xué)行為分布圖，如圖2所示。

ATBFC模型的基本屬性及估算方法

1）基本屬性。ATBFC模型的基本屬性主要包含五個(gè)參數(shù)分布意義：半徑R，是某個(gè)行為評(píng)定值從圓心產(chǎn)生的距離;面積S，即各行為內(nèi)部連成的面積區(qū)域，可以表示教師教學(xué)行為掌控程度的高低分布;周長(zhǎng)L，表示連接的行為分布值最外邊的長(zhǎng)度之和，跟面積類似，一定程度上也可間接反映教師教學(xué)行為掌控水平;極差，就是最大半徑減最小半徑，表示較特別的行為呈現(xiàn)狀態(tài);離散系數(shù)，即教師課堂教學(xué)具體行為呈現(xiàn)的分散狀況，用標(biāo)準(zhǔn)差表示，數(shù)值越小，表示的行為分布越集中;重心G是圖形的重心，顯示教師教學(xué)行為的綜合體現(xiàn)，反映聚集分布趨向。

2）估算方法。在整個(gè)模型屬性中，五個(gè)參數(shù)都有其估算方法。

半徑R：就是通過(guò)11級(jí)評(píng)定得分范圍所確定的值，每個(gè)行為都有對(duì)應(yīng)的長(zhǎng)度分布。

面積S：由內(nèi)部各三角形所構(gòu)成的面積的和。整個(gè)圓劃分為九等份，每個(gè)夾角30°，又已知長(zhǎng)度a，b，面積公式為：S=1/2·absinɑ。

周長(zhǎng)L：由各個(gè)三角形的邊的長(zhǎng)度相加的和，通過(guò)半徑可計(jì)算得出。

極差：半徑已知的情況下即最大半徑減最小半徑的差。

離散系數(shù)：可通過(guò)計(jì)算方差的大小，再通過(guò)算術(shù)平方根獲得。

重心G：由已知的三角形各坐標(biāo)（x，y）通過(guò)計(jì)算可得出。在整個(gè)坐標(biāo)系中，規(guī)則的三角形由已知的夾角和線段長(zhǎng)度可得出具體的坐標(biāo)（x1，y1）的分布值，線段長(zhǎng)度即為R，具體公式為：x=r×cosɑ;y=r×sinɑ。

同理可得出其他坐標(biāo)分布值（x2，y2）（x3，y3），再通

過(guò)重心的計(jì)算公式可得出每個(gè)三角形的重心坐標(biāo)：G1（1/3×（x1+x2+x3），1/3×（y1+y2+y3））

依據(jù)模型的行為類別分布并參考相關(guān)方法和經(jīng)驗(yàn)，以圓心為原點(diǎn)劃分橫軸和縱軸，可以得到三種不同教學(xué)模式分別是教師言語(yǔ)型、學(xué)生言語(yǔ)型和師生活動(dòng)型，通過(guò)重心坐標(biāo)的位置可以大致判斷屬于何種教學(xué)模式。由于教學(xué)行為模型中的總面積與各個(gè)三角形面積之和相等，根據(jù)力矩原理，總的力矩與各個(gè)三角形力矩之和相等，從而得到重心坐標(biāo)是：

G`x=（S1·Gx1+S2·Gx2+...+S8·Gx8+S9·Gx9）·（1/S總）

G`y=（S1·Gy1+S2·Gy2+...+S8·Gy8+S9·Gy9）·（1/S總）

5 ATBFC模型在教學(xué)中應(yīng)用的意義

ATBFC模型可以一定程度上反映課堂的師生情況，并可以深入對(duì)其探究教學(xué)行為整體分布狀況、教學(xué)模式的主體呈現(xiàn)、教師的教學(xué)行為掌控水平、教師之間的教學(xué)比較等，有利于深入分析教學(xué)行為，可更好地促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展和提高整體教學(xué)質(zhì)量。

根據(jù)前面闡述的基本屬性及估算方法，可研究教學(xué)行為整體分布狀況，如師生的行為傾向、分散與聚集趨勢(shì)狀況、教師的教學(xué)行為掌控水平等。根據(jù)行為轉(zhuǎn)換的分布，可利用遷移矩陣進(jìn)行分析，統(tǒng)計(jì)教學(xué)行為的各個(gè)次數(shù)，分析翻轉(zhuǎn)課堂模式中師生行為的比重，探究此模式下教學(xué)的特點(diǎn)，為教育工作者提供部分教學(xué)參考，進(jìn)而提升教學(xué)效率，有利于提高對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用的認(rèn)識(shí)和了解，進(jìn)一步改善學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，更好地促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化、多元化發(fā)展[5]。

以三類視頻進(jìn)行數(shù)據(jù)采集和分析，可以對(duì)教師之間的教學(xué)進(jìn)行比較，探索教學(xué)行為的各異同點(diǎn)，進(jìn)一步幫助教師發(fā)現(xiàn)存在的差異和問(wèn)題，從而完善課堂教學(xué)。這不僅有利于學(xué)生綜合水平的提高，也助于促進(jìn)教師的專業(yè)化水平和能力的發(fā)展與完善。

參考文獻(xiàn)

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[4]陳超，呂曉雪.基于云模型數(shù)字特征的研究生綜合能力云模型測(cè)評(píng)[J].價(jià)值工程，2019（25）：219-221.

[5]穆肅，左萍萍.信息化教學(xué)環(huán)境下課堂教學(xué)行為分析方法的研究[J].電化教育研究，2015（9）：62-69.

*基金項(xiàng)目：本文為國(guó)家自然科學(xué)基金項(xiàng)目“數(shù)字化課堂環(huán)境下教學(xué)行為分析及優(yōu)化策略研究”（項(xiàng)目編號(hào)：71603098），湖北省教育廳人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“‘翻轉(zhuǎn)課堂模式下教學(xué)行為分析及優(yōu)化策略研究”（項(xiàng)目編號(hào)：17Q184）的階段性研究成果。

作者：鄭莉莉，杭州市紫荊花學(xué)校（310012）;程云，黃岡師范學(xué)院，副教授，碩士生導(dǎo)師（438000）。