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      “例文”的確定與教學(xué)

      2020-11-11 07:57:23孫慧清
      關(guān)鍵詞:例文語境

      孫慧清

      摘 ? 要:例文是為相對(duì)外在于它的關(guān)于詩文和讀寫詩文的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度等服務(wù)的,在統(tǒng)編教材尚無明確例文類型設(shè)計(jì)的前提下,確定選文可以作為例文教學(xué)的首要原則應(yīng)該是:彌補(bǔ)教材不足,追求教學(xué)效益的最大化。相應(yīng)地,在教學(xué)中,教師應(yīng)重視文本特質(zhì)與所例知識(shí)、策略、技能的吻合度,并通過拓展教學(xué)素材,使得所例知識(shí)、策略、技能形成系統(tǒng),以有利于培養(yǎng)適應(yīng)漢語思維特點(diǎn)的成熟讀者。

      關(guān)鍵詞:選文類型;例文;語境;《穿井得一人》

      在我國的語文教材史上,“文選型”教材一直占據(jù)主導(dǎo)地位,這使得對(duì)語文教材的研究在很大程度上落實(shí)為對(duì)“選文”問題的討論。王榮生教授將語文教材里的選文鑒別出“定篇”“例文”“樣本”和“用件”四種類型。本文擬以《穿井得一人》為例,談?wù)劇袄摹钡拇_定與教學(xué)處理。

      一、基于文本特質(zhì),彌補(bǔ)教材缺憾

      “例文是為相對(duì)外在于它的關(guān)于詩文和讀寫詩文的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度等服務(wù)的,成篇的例文,大致相當(dāng)于理科教學(xué)中的直觀教具,它給語文知識(shí)的學(xué)習(xí)補(bǔ)進(jìn)經(jīng)驗(yàn)性的感知。但是,感知教具并不是教與學(xué)的目的,目的是通過教具,使學(xué)生更好地理解和掌握知識(shí)?!盵1]因?yàn)槔膶儆凇坝檬裁慈ソ獭焙x的語文“教材內(nèi)容”,所以,同一則語文知識(shí)的教學(xué)選擇哪一篇文章作為例文并沒有絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)。我們現(xiàn)行的統(tǒng)編語文教材,憑課后練習(xí)題的設(shè)置并不能顯豁地分辨出選文的類型。明確以例文類型出現(xiàn)的選文,還是一片空白。以教育部2019年審定的義務(wù)教育教科書(五·四學(xué)制)《語文》七年級(jí)上冊(cè)為例,該書共有“閱讀”“寫作”“名著導(dǎo)讀”“課外古詩詞誦讀”“綜合性學(xué)習(xí)”五個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目,多數(shù)單元以“閱讀”和“寫作”項(xiàng)目為主。“閱讀”雖是教材的重中之重,但在該項(xiàng)目中以例文形式講解閱讀知識(shí)與技能的篇什幾乎為零。該冊(cè)教材的知識(shí)短文中尚有《詞義和語境》一篇,屬于專講閱讀知識(shí)的,可惜,像這類學(xué)生急需的閱讀知識(shí)短文也就僅此一篇,還置于課后“隨便讀讀”的地位。而選入該冊(cè)教材的《穿井得一人》,如果換個(gè)角度,完全可以看作是一篇專門介紹語境知識(shí)的例文,并且這篇短文所講的是句義與語境的關(guān)系,所以,在掌握語境對(duì)語義的控制上,如果以此為例文,結(jié)合《詞義和語境》組織教學(xué),則可以幫助學(xué)生由經(jīng)驗(yàn)到理論地把握漢語的表達(dá)特點(diǎn)。

      《穿井得一人》出自《呂氏春秋·慎行論·察傳》,“察傳”篇以生動(dòng)的故事指出對(duì)傳言必須加以辨察,以定是非,即所謂“緣物之情以及人之情以為所聞,則得之矣”。呂氏所言“緣物之情以及人之情”,從語義理解的角度看,其實(shí)就是強(qiáng)調(diào)回到現(xiàn)場(chǎng),尊重語境。

      語境是人們?cè)谡Z言交際中理解和運(yùn)用語言所依賴的各種表現(xiàn)為言辭的上下文或不表現(xiàn)為言辭的主觀因素。它包括語言因素,也包括非語言因素。時(shí)間、空間、情景、對(duì)象、話語前提等與語詞使用有關(guān)的都是語境因素。《穿井得一人》中丁氏所言“吾穿井得一人”的前提語境是:丁氏家里沒有井,需要一人常年居住在外面來打水澆田,而等到丁氏自家挖井之后,這常年居住在外面專門打水澆田的勞力就省下來了。在這樣的前提語境下,了解其前因后果的人,比如丁氏家中人,都能順暢地心領(lǐng)神會(huì)這句話的語境意義是“我們家因?yàn)榇蚓∠铝艘粋€(gè)勞力”。離開了前提語境,這一臨時(shí)意義的獲得是難以想象的?!坝新劧鴤髦摺睂ⅰ岸∈洗┚靡蝗恕崩斫獬伞岸∈贤诰畯木锿诔鲆粋€(gè)人來”,正是不了解具體語境,僅從字面想當(dāng)然理解的結(jié)果。或許有人認(rèn)為丁氏的表述不夠精準(zhǔn),具有歧義,但歧義正是借助語境而得以消除的,并且,這樣的表述,還因借由語境而超越字面意義、消除歧義而實(shí)現(xiàn)了言語傳達(dá)的“造境”魅力。作品以“求聞之若此,不若無聞也”作評(píng),其批評(píng)的重心也是指向“求聞”者而非指向信息傳達(dá)者(丁氏)的。

      這樣看來,《穿井得一人》在幫助學(xué)生掌握語境對(duì)語義的控制上,實(shí)在是一篇可以與《詞義和語境》相得益彰的絕佳例文。

      二、重組教材,凸顯例文與知識(shí)的聯(lián)系

      將《穿井得一人》作為一篇例文使用,以使學(xué)生直觀地掌握語境知識(shí),在教學(xué)處理上不能局限于“對(duì)于傳言要慎重分析,不能以訛傳訛”之類的啟示感悟,而是要從言語理解的角度設(shè)置教學(xué)問題。質(zhì)言之,運(yùn)用例文“例”什么知識(shí),應(yīng)直接瞄準(zhǔn)目標(biāo),設(shè)計(jì)問題應(yīng)該與要使學(xué)生掌握的知識(shí)高度吻合。上文所提義務(wù)教育教科書為《穿井得一人》設(shè)置了一道思考探究題:“從《穿井得一人》中,你獲得了怎樣的啟示?生活中為獲得真知灼見,避免道聽途說,應(yīng)該怎么做?與同學(xué)們討論一下。”這樣的問題對(duì)理解寓意是恰當(dāng)?shù)?,而?duì)例證語境控制語義知識(shí)則是不妥的,所以,教師可以先利用這一問題組織教學(xué)以幫助學(xué)生理解寓意,然后再從例證語境知識(shí)的角度組織教學(xué)。

      上述《詞義與語境》這篇知識(shí)短文主要講了如下三點(diǎn)知識(shí):(1)什么是單義詞和多義詞;(2)多義詞在文中的具體意義需要根據(jù)上下文確定;(3)語境有時(shí)候會(huì)賦予一個(gè)詞以臨時(shí)的意義。教學(xué)《穿井得一人》,可以遵循由易到難的順序,按下面步驟教學(xué):

      1.學(xué)生閱讀《詞義與語境》,掌握上述三點(diǎn)知識(shí)。

      2.教師強(qiáng)調(diào)指出:句義的具體意義也需要根據(jù)上下文來確定,甚至也可以借助語境賦予句子以臨時(shí)的意義。學(xué)生自己嘗試設(shè)置語境給予“吾穿井得一人”多種具體意義。

      3.學(xué)生自讀《穿井得一人》,并思考回答:(1)丁氏用“吾穿井得一人”這句話想表達(dá)什么意思?(2)“聞而傳之者”將“吾穿井得一人”這句話理解成了什么意思?(3)“聞而傳之者”曲解了丁氏的原義,原因何在?(4)分享自己望文生義的理解“事故”,并談?wù)勗鯓硬拍鼙苊馔纳x。

      這樣從自我創(chuàng)設(shè)語境賦予句義到在課文語境中理解句義,再到結(jié)合自身體驗(yàn)加深對(duì)語境意義的理解,學(xué)生能通過例文并依靠閱讀經(jīng)驗(yàn)掌握語境對(duì)句義的控制這一閱讀知識(shí)。

      三、拓展教學(xué)素材,實(shí)現(xiàn)從知其然到知其所以然的轉(zhuǎn)化

      例文給語文知識(shí)的學(xué)習(xí)所補(bǔ)進(jìn)的經(jīng)驗(yàn)性感知是累積性的,這種累積性對(duì)于語境理解具有正向激勵(lì)與反向抑制作用。望文生義,借助舊經(jīng)驗(yàn)錯(cuò)誤地解釋文言詞義就是反向抑制的一種表現(xiàn)。為消除反向抑制作用,學(xué)生不是籠統(tǒng)地記住“句義是語境賦予的”這樣的概念就能畢其功于一役的,為消除反向抑制作用,學(xué)生不僅需要感知一個(gè)一個(gè)具體的例子,還要明了,在這一個(gè)一個(gè)具體的例子中,語境是怎樣把一個(gè)句子的字面意義轉(zhuǎn)化為目標(biāo)意義的。因?yàn)檫@種轉(zhuǎn)化具有復(fù)雜多樣性,所以學(xué)生也要盡可能多地掌握例文或例子。

      比如,“吾穿井得一人”的字面意思是,“我家挖井挖出一個(gè)人來”,它之所以能產(chǎn)生“我家因?yàn)橥诹司?,就得到一個(gè)人使喚”這樣的臨時(shí)意義,是因果關(guān)系在發(fā)生作用——因?yàn)闆]有井的時(shí)候需要一專人外出打水澆田,現(xiàn)在自己家挖了井,就省下了原來那專門外出提水澆田的一個(gè)勞力,所以可以說,“我家挖了井,相當(dāng)于得到一個(gè)人使喚”。而將“吾穿井得一人”理解為“我家從井中挖出一個(gè)人來”,其實(shí)是“聞而傳之者”自己設(shè)置語境強(qiáng)行轉(zhuǎn)化使然,即將“吾穿井得一人”的“得”活用為“挖出”,并想入非非在“吾穿井得一人”之后加了“于井中”這樣的補(bǔ)語成分,于是,理解“事故”很容易地發(fā)生了。

      又如,“其一犬坐于前”,孤立地從字面理解,當(dāng)然可以表達(dá)“其中一條狗坐在前面”。但它之所以能產(chǎn)生“其中一條狼像狗一樣坐在前面”這一目標(biāo)意義,是承前省略和詞類活用共同作用的結(jié)果——在“其一”之后省略了“狼”,并且“犬”在語境的控制下,“狗”的原始意義被篡改,并“被迫”名詞作狀語,臨時(shí)產(chǎn)生“像狗一樣”這一意義。

      “《左傳》中單音詞‘雨的動(dòng)詞用法占62%,名詞用法占38%?!碌膭?dòng)詞用法占61%,名詞用法占39%?!薜膭?dòng)詞用法占31%,名詞用法占69%?!诘膭?dòng)詞用法占40%,名詞用法占60%。而‘枕看似名詞,其用法卻全為動(dòng)詞?!盵2]330這從一個(gè)側(cè)面說明,“漢語的詞語活動(dòng)能量大,彈性也大”?!斑@就為詞語運(yùn)用的藝術(shù)提供了很大的余地,形成了漢民族文學(xué)的獨(dú)特風(fēng)格,即從作者方面來說是‘造境,從讀者方面來說是‘聯(lián)想。古代文學(xué)往往使每一個(gè)詞語都散發(fā)著歷史文化的豐富聯(lián)想。它使我們由衷地感嘆詞語組合意會(huì)所產(chǎn)生的豐富瑰麗的藝術(shù)效果?!?[2]330

      與漢語詞語意會(huì)機(jī)制相適應(yīng),我們的語文教材對(duì)文言詞語的注釋,幾乎有半數(shù)是語境控制下語義轉(zhuǎn)化后的結(jié)果??墒?,學(xué)生甚至不少教師也誤以為這種“造境”式的靈活運(yùn)用是詞語本身所固有的意義。于是,帶著這樣的誤解,不少教師是靠逼迫學(xué)生重復(fù)抄寫文下注釋的粗暴手段來掌握文言詞義的。這樣的手段對(duì)于應(yīng)對(duì)課內(nèi)文言文的考試似乎功不可沒,可是它在多大程度上能幫助學(xué)生真正實(shí)現(xiàn)“閱讀淺顯文言文”的目標(biāo),我們對(duì)此并不樂觀。實(shí)際的情況可能是,課內(nèi)考查獲取的高分掩蓋了課外文言能力薄弱的真相。

      為改變以死記硬背之類的“偽閱讀”,我們主張學(xué)生盡可能全面地觸摸語境控制語義產(chǎn)生的鮮活例文,使得“聯(lián)系上下文”因知識(shí)可以系統(tǒng)化感知而具有可操作性。因此,具體到《穿井得一人》的教學(xué),我們還可以給學(xué)生補(bǔ)充《呂氏春秋·慎行論·察傳》中與之相鄰的另外兩個(gè)小故事:

      魯哀公問于孔子曰:“樂正夔一足,信乎?”孔子曰:“昔者舜欲以樂傳教于天下,乃令重黎舉夔于草莽之中而進(jìn)之,舜以為樂正。夔于是正六律,和五聲,以通八風(fēng),而天下大服。重黎又欲益求人,舜曰:‘夫樂,天地之精也,得失之節(jié)也,故唯圣人為能和,樂之本也。夔能和之,以平天下,若夔者一而足矣。故曰‘夔一足,非‘一足也?!薄酉闹畷x,過衛(wèi),有讀史記者曰:“晉師三豕涉河?!弊酉脑唬骸胺且玻羌汉ヒ?。夫‘己與‘三相近,‘豕與‘亥相似。”至于晉而問之,則曰“晉師己亥涉河”也。

      “樂正夔一足”在文中有兩種理解:魯哀公理解為“樂正夔只有一只腳”,而舜的目標(biāo)原義卻是“若夔者一而足矣”。而這兩種理解的產(chǎn)生不僅因?yàn)椤白恪本哂小澳_”和“足夠”等多個(gè)義項(xiàng),還在于語境控制下的停頓不同:兩種理解分別對(duì)應(yīng)“樂正夔/一足”和 “樂正夔一/足”這兩種停頓。這與“穿井得一人”產(chǎn)生多種理解的機(jī)制是有區(qū)別的。而像子夏那樣能指出“三豕”當(dāng)為“己亥”之誤,更是語境理解至高水平。

      總之,學(xué)生經(jīng)由感受例文,豐富“聯(lián)系上下文”的圖式,掌握語境控制以轉(zhuǎn)化字面意義為目標(biāo)意義的多種類型,方可逐漸適應(yīng)漢語文學(xué)的“造境”表達(dá),成為主動(dòng)而正確的運(yùn)用“聯(lián)想”思維的閱讀者。

      參考文獻(xiàn):

      [1]王榮生.語文科課程論基礎(chǔ)[M].北京:教育科學(xué)出版社,2014:311.

      [2]申小龍.漢語與中國文化[M].上海:復(fù)旦大學(xué)出版社,2018.

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