孫慧清

摘 ? 要：例文是為相對(duì)外在于它的關(guān)于詩文和讀寫詩文的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度等服務(wù)的，在統(tǒng)編教材尚無明確例文類型設(shè)計(jì)的前提下，確定選文可以作為例文教學(xué)的首要原則應(yīng)該是：彌補(bǔ)教材不足，追求教學(xué)效益的最大化。相應(yīng)地，在教學(xué)中，教師應(yīng)重視文本特質(zhì)與所例知識(shí)、策略、技能的吻合度，并通過拓展教學(xué)素材，使得所例知識(shí)、策略、技能形成系統(tǒng)，以有利于培養(yǎng)適應(yīng)漢語思維特點(diǎn)的成熟讀者。

關(guān)鍵詞：選文類型;例文;語境;《穿井得一人》

在我國的語文教材史上，“文選型”教材一直占據(jù)主導(dǎo)地位，這使得對(duì)語文教材的研究在很大程度上落實(shí)為對(duì)“選文”問題的討論。王榮生教授將語文教材里的選文鑒別出“定篇”“例文”“樣本”和“用件”四種類型。本文擬以《穿井得一人》為例，談?wù)劇袄摹钡拇_定與教學(xué)處理。

一、基于文本特質(zhì)，彌補(bǔ)教材缺憾

“例文是為相對(duì)外在于它的關(guān)于詩文和讀寫詩文的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度等服務(wù)的，成篇的例文，大致相當(dāng)于理科教學(xué)中的直觀教具，它給語文知識(shí)的學(xué)習(xí)補(bǔ)進(jìn)經(jīng)驗(yàn)性的感知。但是，感知教具并不是教與學(xué)的目的，目的是通過教具，使學(xué)生更好地理解和掌握知識(shí)?！盵1]因?yàn)槔膶儆凇坝檬裁慈ソ獭焙x的語文“教材內(nèi)容”，所以，同一則語文知識(shí)的教學(xué)選擇哪一篇文章作為例文并沒有絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)。我們現(xiàn)行的統(tǒng)編語文教材，憑課后練習(xí)題的設(shè)置并不能顯豁地分辨出選文的類型。明確以例文類型出現(xiàn)的選文，還是一片空白。以教育部2019年審定的義務(wù)教育教科書（五·四學(xué)制）《語文》七年級(jí)上冊(cè)為例，該書共有“閱讀”“寫作”“名著導(dǎo)讀”“課外古詩詞誦讀”“綜合性學(xué)習(xí)”五個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目，多數(shù)單元以“閱讀”和“寫作”項(xiàng)目為主。“閱讀”雖是教材的重中之重，但在該項(xiàng)目中以例文形式講解閱讀知識(shí)與技能的篇什幾乎為零。該冊(cè)教材的知識(shí)短文中尚有《詞義和語境》一篇，屬于專講閱讀知識(shí)的，可惜，像這類學(xué)生急需的閱讀知識(shí)短文也就僅此一篇，還置于課后“隨便讀讀”的地位。而選入該冊(cè)教材的《穿井得一人》，如果換個(gè)角度，完全可以看作是一篇專門介紹語境知識(shí)的例文，并且這篇短文所講的是句義與語境的關(guān)系，所以，在掌握語境對(duì)語義的控制上，如果以此為例文，結(jié)合《詞義和語境》組織教學(xué)，則可以幫助學(xué)生由經(jīng)驗(yàn)到理論地把握漢語的表達(dá)特點(diǎn)。

《穿井得一人》出自《呂氏春秋·慎行論·察傳》，“察傳”篇以生動(dòng)的故事指出對(duì)傳言必須加以辨察，以定是非，即所謂“緣物之情以及人之情以為所聞，則得之矣”。呂氏所言“緣物之情以及人之情”，從語義理解的角度看，其實(shí)就是強(qiáng)調(diào)回到現(xiàn)場(chǎng)，尊重語境。

語境是人們?cè)谡Z言交際中理解和運(yùn)用語言所依賴的各種表現(xiàn)為言辭的上下文或不表現(xiàn)為言辭的主觀因素。它包括語言因素，也包括非語言因素。時(shí)間、空間、情景、對(duì)象、話語前提等與語詞使用有關(guān)的都是語境因素。《穿井得一人》中丁氏所言“吾穿井得一人”的前提語境是：丁氏家里沒有井，需要一人常年居住在外面來打水澆田，而等到丁氏自家挖井之后，這常年居住在外面專門打水澆田的勞力就省下來了。在這樣的前提語境下，了解其前因后果的人，比如丁氏家中人，都能順暢地心領(lǐng)神會(huì)這句話的語境意義是“我們家因?yàn)榇蚓∠铝艘粋€(gè)勞力”。離開了前提語境，這一臨時(shí)意義的獲得是難以想象的?！坝新劧鴤髦摺睂ⅰ岸∈洗┚靡蝗恕崩斫獬伞岸∈贤诰畯木锿诔鲆粋€(gè)人來”，正是不了解具體語境，僅從字面想當(dāng)然理解的結(jié)果。或許有人認(rèn)為丁氏的表述不夠精準(zhǔn)，具有歧義，但歧義正是借助語境而得以消除的，并且，這樣的表述，還因借由語境而超越字面意義、消除歧義而實(shí)現(xiàn)了言語傳達(dá)的“造境”魅力。作品以“求聞之若此，不若無聞也”作評(píng)，其批評(píng)的重心也是指向“求聞”者而非指向信息傳達(dá)者（丁氏）的。

這樣看來，《穿井得一人》在幫助學(xué)生掌握語境對(duì)語義的控制上，實(shí)在是一篇可以與《詞義和語境》相得益彰的絕佳例文。

二、重組教材，凸顯例文與知識(shí)的聯(lián)系

將《穿井得一人》作為一篇例文使用，以使學(xué)生直觀地掌握語境知識(shí)，在教學(xué)處理上不能局限于“對(duì)于傳言要慎重分析，不能以訛傳訛”之類的啟示感悟，而是要從言語理解的角度設(shè)置教學(xué)問題。質(zhì)言之，運(yùn)用例文“例”什么知識(shí)，應(yīng)直接瞄準(zhǔn)目標(biāo)，設(shè)計(jì)問題應(yīng)該與要使學(xué)生掌握的知識(shí)高度吻合。上文所提義務(wù)教育教科書為《穿井得一人》設(shè)置了一道思考探究題：“從《穿井得一人》中，你獲得了怎樣的啟示？生活中為獲得真知灼見，避免道聽途說，應(yīng)該怎么做？與同學(xué)們討論一下。”這樣的問題對(duì)理解寓意是恰當(dāng)?shù)?，而?duì)例證語境控制語義知識(shí)則是不妥的，所以，教師可以先利用這一問題組織教學(xué)以幫助學(xué)生理解寓意，然后再從例證語境知識(shí)的角度組織教學(xué)。

上述《詞義與語境》這篇知識(shí)短文主要講了如下三點(diǎn)知識(shí)：（1）什么是單義詞和多義詞;（2）多義詞在文中的具體意義需要根據(jù)上下文確定;（3）語境有時(shí)候會(huì)賦予一個(gè)詞以臨時(shí)的意義。教學(xué)《穿井得一人》，可以遵循由易到難的順序，按下面步驟教學(xué)：

1.學(xué)生閱讀《詞義與語境》，掌握上述三點(diǎn)知識(shí)。

2.教師強(qiáng)調(diào)指出：句義的具體意義也需要根據(jù)上下文來確定，甚至也可以借助語境賦予句子以臨時(shí)的意義。學(xué)生自己嘗試設(shè)置語境給予“吾穿井得一人”多種具體意義。

3.學(xué)生自讀《穿井得一人》，并思考回答：（1）丁氏用“吾穿井得一人”這句話想表達(dá)什么意思？（2）“聞而傳之者”將“吾穿井得一人”這句話理解成了什么意思？（3）“聞而傳之者”曲解了丁氏的原義，原因何在？（4）分享自己望文生義的理解“事故”，并談?wù)勗鯓硬拍鼙苊馔纳x。

這樣從自我創(chuàng)設(shè)語境賦予句義到在課文語境中理解句義，再到結(jié)合自身體驗(yàn)加深對(duì)語境意義的理解，學(xué)生能通過例文并依靠閱讀經(jīng)驗(yàn)掌握語境對(duì)句義的控制這一閱讀知識(shí)。

三、拓展教學(xué)素材，實(shí)現(xiàn)從知其然到知其所以然的轉(zhuǎn)化

例文給語文知識(shí)的學(xué)習(xí)所補(bǔ)進(jìn)的經(jīng)驗(yàn)性感知是累積性的，這種累積性對(duì)于語境理解具有正向激勵(lì)與反向抑制作用。望文生義，借助舊經(jīng)驗(yàn)錯(cuò)誤地解釋文言詞義就是反向抑制的一種表現(xiàn)。為消除反向抑制作用，學(xué)生不是籠統(tǒng)地記住“句義是語境賦予的”這樣的概念就能畢其功于一役的，為消除反向抑制作用，學(xué)生不僅需要感知一個(gè)一個(gè)具體的例子，還要明了，在這一個(gè)一個(gè)具體的例子中，語境是怎樣把一個(gè)句子的字面意義轉(zhuǎn)化為目標(biāo)意義的。因?yàn)檫@種轉(zhuǎn)化具有復(fù)雜多樣性，所以學(xué)生也要盡可能多地掌握例文或例子。

比如，“吾穿井得一人”的字面意思是，“我家挖井挖出一個(gè)人來”，它之所以能產(chǎn)生“我家因?yàn)橥诹司?，就得到一個(gè)人使喚”這樣的臨時(shí)意義，是因果關(guān)系在發(fā)生作用——因?yàn)闆]有井的時(shí)候需要一專人外出打水澆田，現(xiàn)在自己家挖了井，就省下了原來那專門外出提水澆田的一個(gè)勞力，所以可以說，“我家挖了井，相當(dāng)于得到一個(gè)人使喚”。而將“吾穿井得一人”理解為“我家從井中挖出一個(gè)人來”，其實(shí)是“聞而傳之者”自己設(shè)置語境強(qiáng)行轉(zhuǎn)化使然，即將“吾穿井得一人”的“得”活用為“挖出”，并想入非非在“吾穿井得一人”之后加了“于井中”這樣的補(bǔ)語成分，于是，理解“事故”很容易地發(fā)生了。

又如，“其一犬坐于前”，孤立地從字面理解，當(dāng)然可以表達(dá)“其中一條狗坐在前面”。但它之所以能產(chǎn)生“其中一條狼像狗一樣坐在前面”這一目標(biāo)意義，是承前省略和詞類活用共同作用的結(jié)果——在“其一”之后省略了“狼”，并且“犬”在語境的控制下，“狗”的原始意義被篡改，并“被迫”名詞作狀語，臨時(shí)產(chǎn)生“像狗一樣”這一意義。

“《左傳》中單音詞‘雨的動(dòng)詞用法占62%，名詞用法占38%?！碌膭?dòng)詞用法占61%，名詞用法占39%?！薜膭?dòng)詞用法占31%，名詞用法占69%?！诘膭?dòng)詞用法占40%，名詞用法占60%。而‘枕看似名詞，其用法卻全為動(dòng)詞?！盵2]330這從一個(gè)側(cè)面說明，“漢語的詞語活動(dòng)能量大，彈性也大”?！斑@就為詞語運(yùn)用的藝術(shù)提供了很大的余地，形成了漢民族文學(xué)的獨(dú)特風(fēng)格，即從作者方面來說是‘造境，從讀者方面來說是‘聯(lián)想。古代文學(xué)往往使每一個(gè)詞語都散發(fā)著歷史文化的豐富聯(lián)想。它使我們由衷地感嘆詞語組合意會(huì)所產(chǎn)生的豐富瑰麗的藝術(shù)效果?！?[2]330

與漢語詞語意會(huì)機(jī)制相適應(yīng)，我們的語文教材對(duì)文言詞語的注釋，幾乎有半數(shù)是語境控制下語義轉(zhuǎn)化后的結(jié)果?？墒?，學(xué)生甚至不少教師也誤以為這種“造境”式的靈活運(yùn)用是詞語本身所固有的意義。于是，帶著這樣的誤解，不少教師是靠逼迫學(xué)生重復(fù)抄寫文下注釋的粗暴手段來掌握文言詞義的。這樣的手段對(duì)于應(yīng)對(duì)課內(nèi)文言文的考試似乎功不可沒，可是它在多大程度上能幫助學(xué)生真正實(shí)現(xiàn)“閱讀淺顯文言文”的目標(biāo)，我們對(duì)此并不樂觀。實(shí)際的情況可能是，課內(nèi)考查獲取的高分掩蓋了課外文言能力薄弱的真相。

為改變以死記硬背之類的“偽閱讀”，我們主張學(xué)生盡可能全面地觸摸語境控制語義產(chǎn)生的鮮活例文，使得“聯(lián)系上下文”因知識(shí)可以系統(tǒng)化感知而具有可操作性。因此，具體到《穿井得一人》的教學(xué)，我們還可以給學(xué)生補(bǔ)充《呂氏春秋·慎行論·察傳》中與之相鄰的另外兩個(gè)小故事：

魯哀公問于孔子曰：“樂正夔一足，信乎？”孔子曰：“昔者舜欲以樂傳教于天下，乃令重黎舉夔于草莽之中而進(jìn)之，舜以為樂正。夔于是正六律，和五聲，以通八風(fēng)，而天下大服。重黎又欲益求人，舜曰：‘夫樂，天地之精也，得失之節(jié)也，故唯圣人為能和，樂之本也。夔能和之，以平天下，若夔者一而足矣。故曰‘夔一足，非‘一足也?！薄酉闹畷x，過衛(wèi)，有讀史記者曰：“晉師三豕涉河?！弊酉脑唬骸胺且玻羌汉ヒ?。夫‘己與‘三相近，‘豕與‘亥相似。”至于晉而問之，則曰“晉師己亥涉河”也。

“樂正夔一足”在文中有兩種理解：魯哀公理解為“樂正夔只有一只腳”，而舜的目標(biāo)原義卻是“若夔者一而足矣”。而這兩種理解的產(chǎn)生不僅因?yàn)椤白恪本哂小澳_”和“足夠”等多個(gè)義項(xiàng)，還在于語境控制下的停頓不同：兩種理解分別對(duì)應(yīng)“樂正夔/一足”和 “樂正夔一/足”這兩種停頓。這與“穿井得一人”產(chǎn)生多種理解的機(jī)制是有區(qū)別的。而像子夏那樣能指出“三豕”當(dāng)為“己亥”之誤，更是語境理解至高水平。

總之，學(xué)生經(jīng)由感受例文，豐富“聯(lián)系上下文”的圖式，掌握語境控制以轉(zhuǎn)化字面意義為目標(biāo)意義的多種類型，方可逐漸適應(yīng)漢語文學(xué)的“造境”表達(dá)，成為主動(dòng)而正確的運(yùn)用“聯(lián)想”思維的閱讀者。

參考文獻(xiàn)：

[1]王榮生.語文科課程論基礎(chǔ)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2014：311.

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