洪 瀏，彭詩(shī)琪，徐 珂，陳 瑜

（1.復(fù)旦大學(xué)社會(huì)發(fā)展與公共政策學(xué)院，上海200433；2.復(fù)旦大學(xué)藝術(shù)教育中心，上海200433）

一、引言

服務(wù)學(xué)習(xí)（service-learning）作為實(shí)踐教育模式和人才培養(yǎng)理念，近年在全球高等教育改革中受到重視[1]。服務(wù)學(xué)習(xí)旨在將傳統(tǒng)授課和社會(huì)服務(wù)結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生把課堂理論知識(shí)應(yīng)用于滿足真實(shí)需要和回應(yīng)實(shí)際問題的社會(huì)服務(wù)中，并依靠結(jié)構(gòu)化的反思活動(dòng)強(qiáng)化教學(xué)效果。服務(wù)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)三個(gè)聯(lián)系：知識(shí)與需要的聯(lián)系、學(xué)生與社群的聯(lián)系、學(xué)校與社會(huì)的聯(lián)系[2]。通過促進(jìn)學(xué)生在學(xué)業(yè)水平、知識(shí)應(yīng)用能力、社交能力、志愿精神、社會(huì)責(zé)任意識(shí)等方面的綜合發(fā)展[3-5]，實(shí)現(xiàn)“知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)、價(jià)值塑造”三位一體的教學(xué)目標(biāo)[2]。因此，在高等教育愈發(fā)重視全人教育和應(yīng)用型人才培養(yǎng)的背景下，服務(wù)學(xué)習(xí)模式能有效回應(yīng)高校實(shí)踐類課程中的教學(xué)問題。

服務(wù)學(xué)習(xí)的理念和方法在我國(guó)高等教育實(shí)踐中已得到使用，但目前我國(guó)高校服務(wù)學(xué)習(xí)課程尚欠缺系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)和規(guī)劃。在實(shí)踐理論上，對(duì)服務(wù)學(xué)習(xí)課程設(shè)計(jì)的系統(tǒng)論述較少。這不利于高校教師更有效地開展課程實(shí)踐，也限制了服務(wù)學(xué)習(xí)作為一種正式教學(xué)模式的發(fā)展。事實(shí)上，服務(wù)學(xué)習(xí)的實(shí)踐邏輯對(duì)高校課程設(shè)計(jì)提出了一系列要求和挑戰(zhàn)。例如，服務(wù)學(xué)習(xí)課程結(jié)合與學(xué)科內(nèi)容直接相關(guān)的社會(huì)服務(wù)項(xiàng)目，必須綜合考慮學(xué)生、社區(qū)合作伙伴、學(xué)校、教師等多元主體的特點(diǎn)和需求。又如，服務(wù)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的實(shí)地應(yīng)用和問題解決，必須在課程目標(biāo)和教學(xué)設(shè)計(jì)中有所體現(xiàn)。再如，服務(wù)學(xué)習(xí)教學(xué)過程的循環(huán)性和周期性要求課程采用有效的評(píng)估和反饋機(jī)制以不斷提升學(xué)習(xí)和服務(wù)的質(zhì)量。因此，高等教育情境中的課程規(guī)范化設(shè)計(jì)是服務(wù)學(xué)習(xí)領(lǐng)域亟待解決的問題。

為回應(yīng)這些要求和挑戰(zhàn)以及此領(lǐng)域內(nèi)實(shí)踐理論的不足，本文嘗試基于設(shè)計(jì)思維理論，結(jié)合2016-2019年間我們?cè)趶?fù)旦大學(xué)服務(wù)學(xué)習(xí)課程體系中參與設(shè)計(jì)十余門服務(wù)學(xué)習(xí)課程的教學(xué)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)[2]，提出一個(gè)服務(wù)學(xué)習(xí)課程設(shè)計(jì)的框架。

二、服務(wù)學(xué)習(xí)課程設(shè)計(jì)的理論與實(shí)踐現(xiàn)狀

國(guó)內(nèi)外已有研究對(duì)服務(wù)學(xué)習(xí)的定位、模式、內(nèi)容、產(chǎn)出等特點(diǎn)作了充分的討論[6-7]。在課程設(shè)計(jì)方面，學(xué)者從不同維度分析了服務(wù)學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)和必備要素。其中最有影響力的是Kolb提出的“經(jīng)歷-觀察-反思-應(yīng)用”體驗(yàn)式學(xué)習(xí)周期模型[8]。服務(wù)學(xué)習(xí)順應(yīng)了體驗(yàn)式學(xué)習(xí)周期（見圖1），即學(xué)生們?cè)谕瓿赏暾姆?wù)學(xué)習(xí)課程的同時(shí)，也在不斷重復(fù)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)[9]。因此，基于體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論開展的服務(wù)學(xué)習(xí)課程應(yīng)盡可能完成周期中的每個(gè)步驟。

在西方學(xué)界，Bringle和Hatcher較早提出服務(wù)學(xué)習(xí)課程設(shè)計(jì)關(guān)乎學(xué)生督導(dǎo)與評(píng)價(jià)、課程評(píng)估與研究、社區(qū)伙伴關(guān)系、反思技巧等知識(shí)和技術(shù)[10]。Eyler和Giles的經(jīng)典研究則印證了這些要素的重要性，他們強(qiáng)調(diào)師生互動(dòng)、學(xué)校與社區(qū)的緊密聯(lián)系，以及反思活動(dòng)的重要性[11]。Howard與同事具體描述了課程設(shè)計(jì)的概念性問題、困難與應(yīng)對(duì)措施[12]。他們研究出一系列服務(wù)學(xué)習(xí)課堂教學(xué)策略、學(xué)生作業(yè)、課程評(píng)價(jià)的操作方案和工具。在具體服務(wù)學(xué)習(xí)教學(xué)方法的設(shè)計(jì)上，學(xué)界一般認(rèn)為反思方法是服務(wù)學(xué)習(xí)過程的基本特征，體現(xiàn)為服務(wù)前、中、后的各種經(jīng)過系統(tǒng)設(shè)計(jì)的反思小組和反思作業(yè)[13-17]。同時(shí)，大量研究描述了具體學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的教學(xué)實(shí)踐[17-21]。

圖1 服務(wù)學(xué)習(xí)周期（大循環(huán)）與Kolb體驗(yàn)式學(xué)習(xí)周期（左側(cè)小循環(huán)）

我國(guó)學(xué)界目前尚未有對(duì)服務(wù)學(xué)習(xí)領(lǐng)域研究現(xiàn)狀的完整綜述。我們以“服務(wù)學(xué)習(xí)”為主題檢索詞，檢索了中國(guó)知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫(kù)收錄的1980年至2020年的所有中文文獻(xiàn)①。經(jīng)過摘要篩選和編碼分析，發(fā)現(xiàn)僅有極少量文獻(xiàn)探討本土服務(wù)學(xué)習(xí)課程的設(shè)計(jì)原則和經(jīng)驗(yàn)，質(zhì)量參差不齊。服務(wù)學(xué)習(xí)在我國(guó)港澳臺(tái)地區(qū)起步較早，形成了類似西方的課程設(shè)計(jì)模式，目前已經(jīng)進(jìn)入全面推廣階段[22-23]。大陸地區(qū)起步相對(duì)較晚，學(xué)界在服務(wù)學(xué)習(xí)領(lǐng)域可查的最早論文見于1999年，但2010年以后才逐漸出現(xiàn)對(duì)服務(wù)學(xué)習(xí)的系統(tǒng)論述。其中向榮、董欣梅[24]和彭華民[25]在課程設(shè)計(jì)方面的論述最為翔實(shí)。前者以公民教育為立足點(diǎn)，介紹了包含籌備、實(shí)施、反思、慶賀、評(píng)估的服務(wù)學(xué)習(xí)課程五階段模式。后者則在青年志愿服務(wù)的背景下，從一門兒童婦女保護(hù)課程出發(fā)分析了服務(wù)學(xué)習(xí)課程的結(jié)構(gòu)要素，強(qiáng)調(diào)因地制宜地選擇搭配這些要素以構(gòu)建適切的課程實(shí)施方案。由于專業(yè)理念、目標(biāo)和方法的契合，這些早期課程設(shè)計(jì)思路帶有社會(huì)工作專業(yè)技術(shù)和實(shí)踐督導(dǎo)教學(xué)的特征[26]。隨著近十年來服務(wù)學(xué)習(xí)課程在我國(guó)高校的開展，文獻(xiàn)中涌現(xiàn)出許多服務(wù)學(xué)習(xí)課程的案例報(bào)告。但這類文獻(xiàn)限于短小的篇幅，作者往往很少提及課程的具體設(shè)計(jì)方案。報(bào)告了設(shè)計(jì)方案的案例以介紹課程流程和主要階段為主[27-31]。這類課程設(shè)計(jì)都以體驗(yàn)式學(xué)習(xí)周期為藍(lán)本，著重描述課程做了什么，而對(duì)課程設(shè)計(jì)的過程和思路不加詳細(xì)論述。另一方面，許多學(xué)者[32-34]借他山之石，分析西方模式對(duì)于我國(guó)的啟示，提倡在課程設(shè)計(jì)過程中充分發(fā)揮服務(wù)學(xué)習(xí)課程設(shè)計(jì)的彈性。這類觀點(diǎn)雖沒有課程實(shí)踐基礎(chǔ)，但對(duì)豐富此領(lǐng)域的研究和討論也有積極意義。

總體而言，我國(guó)高校服務(wù)學(xué)習(xí)課程設(shè)計(jì)的實(shí)踐和研究呈現(xiàn)以下幾個(gè)特點(diǎn)。第一，將一般志愿服務(wù)直接納入服務(wù)學(xué)習(xí)課程是主要形式，缺少對(duì)教學(xué)、服務(wù)內(nèi)容的規(guī)劃和設(shè)計(jì)。這可能導(dǎo)致社會(huì)服務(wù)活動(dòng)與課程內(nèi)容聯(lián)系性差，管理松散，可持續(xù)性差，從而令課程與服務(wù)學(xué)習(xí)原則背離[32]。第二，一些專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的服務(wù)學(xué)習(xí)課程在體驗(yàn)式學(xué)習(xí)框架下開展，有較為明確的課程設(shè)計(jì)，并加入需求評(píng)估和反思等必要環(huán)節(jié)。但這類教學(xué)實(shí)踐對(duì)課程設(shè)計(jì)的總結(jié)相對(duì)薄弱，多描述教學(xué)流程，而沒有形成系統(tǒng)的模式。第三，目前為數(shù)不多的關(guān)于服務(wù)學(xué)習(xí)課程設(shè)計(jì)的系統(tǒng)論述主要出現(xiàn)在社會(huì)工作學(xué)領(lǐng)域。這類設(shè)計(jì)方案雖能很好地指導(dǎo)社會(huì)工作專業(yè)教育中的服務(wù)學(xué)習(xí)課程，但跨專業(yè)影響力有限。我們?cè)谶^去三年的實(shí)踐中感到，服務(wù)學(xué)習(xí)課程的設(shè)計(jì)可能對(duì)非教育學(xué)或社會(huì)科學(xué)背景的教師構(gòu)成挑戰(zhàn)，在缺少外部支持的環(huán)境中，進(jìn)而造成任課教師心理上的排斥和倦怠，成為課程開設(shè)和發(fā)展的障礙?，F(xiàn)階段，我國(guó)教育界對(duì)服務(wù)學(xué)習(xí)的運(yùn)用尚在起步和探索過程中[35]，較完整的課程設(shè)計(jì)本土方案、科學(xué)的課程設(shè)計(jì)研究、系統(tǒng)的實(shí)踐評(píng)估尚不豐富。此領(lǐng)域亟須拓展思路，擴(kuò)充實(shí)踐理論，以支撐高校教師和教學(xué)管理人員設(shè)計(jì)此類課程并解決教學(xué)問題。

三、設(shè)計(jì)思維的內(nèi)涵與應(yīng)用

設(shè)計(jì)思維作為一套用于解決問題的實(shí)踐理論，被廣泛應(yīng)用于課堂教學(xué)、課程設(shè)計(jì)和教育政策制定，為實(shí)踐類教學(xué)活動(dòng)提供一個(gè)設(shè)計(jì)思路和執(zhí)行框架。設(shè)計(jì)本身是一種創(chuàng)造性的活動(dòng)，具有主觀性和不確定性，而設(shè)計(jì)產(chǎn)生的過程就是設(shè)計(jì)者思維的過程，即設(shè)計(jì)思維是指通過經(jīng)驗(yàn)和反思對(duì)復(fù)雜、不確定、充滿矛盾的現(xiàn)實(shí)世界產(chǎn)生洞見的過程[36-37]。設(shè)計(jì)思維可以應(yīng)用于工業(yè)、管理、藝術(shù)等諸多生產(chǎn)生活領(lǐng)域[38]。

設(shè)計(jì)思維已被引入教育領(lǐng)域以回應(yīng)科技創(chuàng)新時(shí)代的要求[39]。Laurillard認(rèn)為這個(gè)時(shí)代的教學(xué)本身就是一門“設(shè)計(jì)的科學(xué)”，教學(xué)必須是一個(gè)不斷改進(jìn)的動(dòng)態(tài)過程[40]。國(guó)內(nèi)外學(xué)者們分析了設(shè)計(jì)思維在課程設(shè)計(jì)中的應(yīng)用形式。例如Scheer等人提出課程設(shè)計(jì)應(yīng)包含學(xué)生的主動(dòng)參與、體驗(yàn)空間的營(yíng)造、他人引導(dǎo)與自我實(shí)踐相結(jié)合的特征，強(qiáng)調(diào)以問題解決為主要策略[41]。有學(xué)者認(rèn)為應(yīng)關(guān)注不同利益相關(guān)方在課程設(shè)計(jì)各階段的主張與互動(dòng)關(guān)系[42]。我國(guó)學(xué)者從培養(yǎng)目的、培養(yǎng)過程和培養(yǎng)結(jié)果三者的關(guān)系出發(fā)，討論了設(shè)計(jì)思維在教育中的作用[43]。在教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域，教師常以工作坊和研討會(huì)形式，運(yùn)用設(shè)計(jì)思維對(duì)具體學(xué)科問題開展討論和分析，或?qū)⒃O(shè)計(jì)思維用于服務(wù)設(shè)計(jì)與管理，以及建設(shè)同輩學(xué)習(xí)社區(qū)[44-45]。在我國(guó)，設(shè)計(jì)思維也被應(yīng)用于中小學(xué)信息技術(shù)課、高校思想政治理論課的教學(xué)中[46-47]。

在本文中，我們將設(shè)計(jì)思維定義為一套指導(dǎo)設(shè)計(jì)過程的實(shí)踐框架。設(shè)計(jì)思維應(yīng)用于服務(wù)學(xué)習(xí)課程設(shè)計(jì)有很強(qiáng)的適切性。首先，設(shè)計(jì)思維的實(shí)踐具有互動(dòng)性強(qiáng)、工具豐富、動(dòng)態(tài)循環(huán)三個(gè)特點(diǎn)，有助于協(xié)助各方主動(dòng)參與，可以一定程度消除傳統(tǒng)課程籌備過程中目標(biāo)導(dǎo)向帶來的壓力和緊張，同時(shí)以不斷往復(fù)的實(shí)踐與反思促進(jìn)課程發(fā)展，符合服務(wù)學(xué)習(xí)課程本身的邏輯。其次，設(shè)計(jì)思維的理念契合服務(wù)學(xué)習(xí)的教學(xué)方法論。設(shè)計(jì)思維與服務(wù)學(xué)習(xí)都遵循“以人為中心”的教學(xué)理念，以素質(zhì)培養(yǎng)和能力提升為核心目標(biāo)。設(shè)計(jì)思維不僅能為教師提供一個(gè)設(shè)計(jì)框架，也可以促進(jìn)作為課程設(shè)計(jì)主體之一的學(xué)生的參與，提升他們的能力。第三，設(shè)計(jì)思維重視對(duì)現(xiàn)實(shí)生活問題的體驗(yàn)，鼓勵(lì)運(yùn)用綜合和創(chuàng)新的思路分析問題，也有助于發(fā)展參與者的知識(shí)應(yīng)用能力。對(duì)教師來說，這意味著課程設(shè)計(jì)的能力和信心的增長(zhǎng)；對(duì)學(xué)生而言，這意味著解決現(xiàn)實(shí)問題的能力得到發(fā)展。因此，設(shè)計(jì)思維的產(chǎn)出符合服務(wù)學(xué)習(xí)課程的目標(biāo)。第四，設(shè)計(jì)思維的實(shí)踐具有一般性和適應(yīng)性，不受學(xué)科和專業(yè)的局限，適宜推廣到跨學(xué)科和不同學(xué)業(yè)水平的情境中，有利于服務(wù)學(xué)習(xí)模式的推廣?？傮w而言，設(shè)計(jì)思維在操作方法、實(shí)踐理念、工作目標(biāo)、適用性等方面回應(yīng)了當(dāng)前服務(wù)學(xué)習(xí)課程設(shè)計(jì)的發(fā)展需要。設(shè)計(jì)思維與服務(wù)學(xué)習(xí)的對(duì)話能夠充實(shí)服務(wù)學(xué)習(xí)課程設(shè)計(jì)的實(shí)踐理論基礎(chǔ)。

四、設(shè)計(jì)思維與服務(wù)學(xué)習(xí)：課程設(shè)計(jì)的實(shí)踐框架

我們結(jié)合課程設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)[48-49]及設(shè)計(jì)思維的要素，提出設(shè)計(jì)思維運(yùn)用于服務(wù)學(xué)習(xí)課程設(shè)計(jì)的實(shí)踐框架，分別從主體、目標(biāo)、過程、工具和價(jià)值五個(gè)維度展開討論。框架中的原則適用于全校性的服務(wù)學(xué)習(xí)課程體系設(shè)計(jì)，單門課程設(shè)計(jì)，以及課程內(nèi)部服務(wù)的設(shè)計(jì)。在介紹框架之后，我們以復(fù)旦大學(xué)與約翰霍普金斯大學(xué)合作開設(shè)的“原本性音樂教育與社區(qū)服務(wù)”課程為例展示框架要素（見表1）。此課程于2018-2019學(xué)年作為復(fù)旦大學(xué)服務(wù)學(xué)習(xí)類通識(shí)教育選修課向全校本科生開設(shè)兩次。我們對(duì)應(yīng)實(shí)踐框架中的五個(gè)維度簡(jiǎn)略介紹該課程中相應(yīng)的過程安排，作為對(duì)框架的補(bǔ)充說明。

（一）主體

在服務(wù)學(xué)習(xí)課程的設(shè)計(jì)過程中，應(yīng)考慮多元主體的角色和作用，在團(tuán)隊(duì)合作和反思討論的環(huán)境中完成課程的設(shè)計(jì)工作，這些多元主體分別是：課程教師或課程內(nèi)容專家，學(xué)生，社會(huì)服務(wù)合作伙伴，潛在服務(wù)對(duì)象，學(xué)校教務(wù)處、學(xué)院等教學(xué)管理單位，其他社會(huì)合作伙伴。

設(shè)計(jì)思維實(shí)踐是“團(tuán)隊(duì)運(yùn)動(dòng)”[50]。在設(shè)計(jì)課程時(shí)，各主體之間保持平等、協(xié)作、互助的關(guān)系，圍繞實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的每一個(gè)步驟開展討論。教師應(yīng)吸納學(xué)生的反饋，并與合作的社區(qū)或機(jī)構(gòu)反復(fù)溝通，尋找各方利益和需求的平衡點(diǎn)。這有利于后續(xù)課程服務(wù)項(xiàng)目的開展。同時(shí)，與教務(wù)管理部門保持溝通合作也很重要。在本校教學(xué)改革的思路下聽取教學(xué)教務(wù)專家對(duì)課程設(shè)計(jì)的意見是最有效的方法，或由教務(wù)部門牽頭組織服務(wù)學(xué)習(xí)課程教學(xué)互助團(tuán)隊(duì)，以老帶新，為新開課教師提供支持。課程的開展一定是在現(xiàn)有教學(xué)秩序下開展，并獲得多方認(rèn)可的。如果課程設(shè)計(jì)，尤其是服務(wù)設(shè)計(jì)過程能吸引服務(wù)對(duì)象的參與，將會(huì)事半功倍。此外，社區(qū)中還有許多潛在的合作伙伴，在雙贏的前提下也能為服務(wù)學(xué)習(xí)課程提供特殊的經(jīng)驗(yàn)和資源。服務(wù)學(xué)習(xí)課程的利益相關(guān)方不限于以上六種。服務(wù)學(xué)習(xí)課程設(shè)計(jì)者應(yīng)該根據(jù)實(shí)地情況，從課程策劃之初開始積極尋求和鼓勵(lì)他們參與。

表1 課程案例與服務(wù)學(xué)習(xí)課程設(shè)計(jì)框架的維度

（二）目標(biāo)

服務(wù)學(xué)習(xí)課程的目標(biāo)具有綱領(lǐng)性作用?？偨Y(jié)起來，服務(wù)學(xué)習(xí)課程的設(shè)計(jì)應(yīng)該回答以下幾個(gè)關(guān)于目標(biāo)的問題：

*這門課程的教學(xué)目標(biāo)、實(shí)踐目標(biāo)分別是什么？

*教師想在這門課程中回應(yīng)或解決學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的什么問題？

*學(xué)生帶著什么個(gè)體目標(biāo)參與這門課程？

*潛在的社區(qū)合作伙伴和服務(wù)對(duì)象分別有什么目標(biāo)、需求和興趣？

*有哪些合理的教學(xué)創(chuàng)新發(fā)展目標(biāo)？

服務(wù)學(xué)習(xí)課程必須考慮課程知識(shí)的應(yīng)用，以及將知識(shí)轉(zhuǎn)化為服務(wù)行為的具體效果。因此除了考慮一般的教學(xué)目標(biāo)，還應(yīng)該對(duì)具體的實(shí)踐目標(biāo)有所規(guī)劃，例如具體服務(wù)的產(chǎn)出和效果。服務(wù)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)問題意識(shí)，要求教師思考學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的應(yīng)用性問題，這對(duì)一些理論性較強(qiáng)的課程往往是個(gè)挑戰(zhàn)。運(yùn)用設(shè)計(jì)思維有助于教師思考應(yīng)用性問題，結(jié)合社區(qū)合作伙伴和服務(wù)對(duì)象的需求有利于問題的操作化。同時(shí)，學(xué)生的選課和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以轉(zhuǎn)化為具體的行動(dòng)和發(fā)展目標(biāo)，設(shè)計(jì)思維過程有利于個(gè)人動(dòng)機(jī)和目標(biāo)的具體化。此外，課程應(yīng)該明晰自身在教學(xué)發(fā)展中的創(chuàng)新角色和定位，考慮對(duì)教學(xué)方法、技術(shù)、模式的貢獻(xiàn)。在設(shè)計(jì)目標(biāo)時(shí)，一方面需要厘清和理解這門課程的設(shè)計(jì)環(huán)境與背景，關(guān)注課程本身對(duì)于教學(xué)環(huán)境和學(xué)生培養(yǎng)所產(chǎn)生的積極作用；另一方面也要在動(dòng)態(tài)過程中聯(lián)動(dòng)多元主體，運(yùn)用設(shè)計(jì)思維的過程和手段，如同理心、觀察和反思，確保目標(biāo)回應(yīng)真實(shí)需要且具有可操作性。

（三）過程

服務(wù)學(xué)習(xí)和設(shè)計(jì)思維都遵循了循環(huán)流程思路。例如，設(shè)計(jì)思維的應(yīng)用過程可以劃分為五個(gè)階段[51]：同理，定義，設(shè)想，原型，測(cè)試。

同理，指通過參與式觀察掌握、理解服務(wù)對(duì)象的體驗(yàn)。課程設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)尤其是任課教師應(yīng)積極參與或體驗(yàn)具體的服務(wù)場(chǎng)景，在換位思考的基礎(chǔ)上對(duì)課程潛在的服務(wù)對(duì)象進(jìn)行需求分析。此過程也對(duì)應(yīng)服務(wù)學(xué)習(xí)周期中識(shí)別社區(qū)需要的階段。

定義，指同理過程之后，設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)結(jié)合收集的信息和自身體驗(yàn)，以問題陳述的形式描述其他課程相關(guān)方的需求以及課程要回應(yīng)的問題。此步驟對(duì)應(yīng)課程目標(biāo)的確定過程。

設(shè)想，指通過頭腦風(fēng)暴等多種途徑尋找解決方案的過程。在課程設(shè)計(jì)中，解決方案可以指課程的教學(xué)安排、服務(wù)的形式、具體的服務(wù)項(xiàng)目、聯(lián)系課堂與實(shí)踐的方案等。在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師僅需要根據(jù)學(xué)科知識(shí)設(shè)計(jì)教學(xué)方案。而服務(wù)學(xué)習(xí)課程要求設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)吸納不同利益相關(guān)人的意見，甚至某些時(shí)候應(yīng)由學(xué)生主導(dǎo)完成，例如設(shè)計(jì)具體服務(wù)項(xiàng)目時(shí)。設(shè)想的步驟可以幫助設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)回顧目標(biāo)和需要。

原型，指利用一些粗略的工具制作出解決方案的雛形或草稿，并通過講述、模擬、試驗(yàn)等多種形式，將設(shè)計(jì)的抽象思路實(shí)體化的過程。例如在服務(wù)學(xué)習(xí)課程設(shè)計(jì)中，學(xué)習(xí)時(shí)間軸、服務(wù)項(xiàng)目邏輯模型、課程產(chǎn)品模擬展示等方法將有助于設(shè)置參照系，推動(dòng)課程實(shí)際開展。以上兩個(gè)過程對(duì)應(yīng)服務(wù)學(xué)習(xí)周期中的服務(wù)項(xiàng)目設(shè)計(jì)過程，與觀察領(lǐng)悟的環(huán)節(jié)也有所重疊。

測(cè)試，指把原型應(yīng)用于實(shí)踐，在嘗試和探索中獲取反饋，并不斷修正完善原型的過程。服務(wù)學(xué)習(xí)課程的設(shè)計(jì)并非一蹴而就，需要在長(zhǎng)期往復(fù)的實(shí)踐和探索中形成穩(wěn)定、可持續(xù)的課程模式。此步驟中，教師應(yīng)進(jìn)一步溝通學(xué)生和社區(qū)需求，持續(xù)調(diào)整課程教學(xué)和實(shí)踐方案，引導(dǎo)學(xué)生開展反思，實(shí)現(xiàn)了服務(wù)學(xué)習(xí)周期中的再應(yīng)用過程。

這五個(gè)步驟不斷循環(huán)發(fā)展，與服務(wù)學(xué)習(xí)周期（見圖1）不謀而合，能在保持課程教學(xué)彈性的同時(shí)引入一定結(jié)構(gòu)化流程，尤其適合新課程建設(shè)。

（四）工具

設(shè)計(jì)思維提供了一組促進(jìn)參與者深度思考的實(shí)用技術(shù)和創(chuàng)新工具。例如，Liedtka和Ogilvie[52]圍繞“現(xiàn)實(shí)是什么”“如果……會(huì)怎么樣？”“什么能夠打動(dòng)人”“什么起到了作用”四個(gè)問題，整理出了包括移情圖、用戶畫像、顧客旅程地圖、講故事等十種工具應(yīng)用于設(shè)計(jì)活動(dòng)的不同階段。類似的工具也適用于服務(wù)學(xué)習(xí)課程設(shè)計(jì)。

*同理階段：服務(wù)對(duì)象畫像、服務(wù)對(duì)象旅程地圖、訪談、調(diào)查等。

*定義階段：信息可視化、價(jià)值鏈分析等。

*設(shè)想階段：頭腦風(fēng)暴、快速聯(lián)想、思維導(dǎo)圖等。

*原型階段：講故事、建構(gòu)模型等。

*測(cè)試階段：實(shí)地測(cè)試與觀察、焦點(diǎn)小組等。

這些特色工具和方法能降低創(chuàng)意的入門難度，提升非專業(yè)設(shè)計(jì)人員的效率和想象力?；诖耍O(shè)計(jì)思維的工具可以為服務(wù)學(xué)習(xí)課程設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)所用。例如服務(wù)對(duì)象旅程地圖可以用來講述他們經(jīng)歷的故事：從初次接觸服務(wù)，到參與的經(jīng)歷，再到離開和后續(xù)跟進(jìn)的過程。旅程地圖的作用是更好地感知服務(wù)對(duì)象的動(dòng)機(jī)和需要。在課程設(shè)計(jì)的過程中，教師可以使用類似的“學(xué)生旅程地圖”和“社區(qū)合作伙伴旅程地圖”，考察不同主體的體驗(yàn)。我們無法在此詳細(xì)介紹每一種方法，但鼓勵(lì)服務(wù)學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者們摸索并使用這些工具以提高課程設(shè)計(jì)的質(zhì)量和效率。

（五）價(jià)值

課程價(jià)值由一系列關(guān)乎課程過程、產(chǎn)出、目標(biāo)達(dá)成的評(píng)估活動(dòng)反映出來。將課程評(píng)估納入課程設(shè)計(jì)有利于最大程度實(shí)現(xiàn)和呈現(xiàn)課程價(jià)值，同時(shí)也可以促進(jìn)課程不斷提高質(zhì)量。以下四方面工作都很重要：發(fā)展性、形成性的過程評(píng)估，課程實(shí)踐效果、成本效益等總結(jié)性評(píng)估，課程學(xué)業(yè)目標(biāo)的評(píng)價(jià)，信息的反饋和傳播。

一方面，我們提倡使用發(fā)展性評(píng)估的方法，以提升能力和促進(jìn)課程建設(shè)為主要評(píng)估目的，在課程設(shè)計(jì)過程中不斷打磨原型；另一方面，在條件成熟的情況下，也應(yīng)對(duì)課程的產(chǎn)出、服務(wù)成效、成本-效益比等進(jìn)行總結(jié)性分析。在學(xué)科知識(shí)層面，高校服務(wù)學(xué)習(xí)應(yīng)強(qiáng)調(diào)課程的學(xué)術(shù)性，以學(xué)科內(nèi)通行的方法測(cè)量學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成情況。在學(xué)生能力方面，例如社會(huì)責(zé)任意識(shí)和同理心水平，可使用成熟的主觀自評(píng)量表進(jìn)行測(cè)量，但不宜以此作為學(xué)生成績(jī)的依據(jù)。在學(xué)生自設(shè)的目標(biāo)上，也可協(xié)助他們將具體目標(biāo)操作化為可觀測(cè)的行為，使用目標(biāo)達(dá)成量表的方法進(jìn)行測(cè)量和評(píng)價(jià)。最后，應(yīng)注重在課程結(jié)束后，向利益相關(guān)方發(fā)布展示課程，這是保障多方認(rèn)可和可持續(xù)合作關(guān)系的基礎(chǔ)。課程設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)可以結(jié)合Eyler和Schmiede提出的四個(gè)原則——課程內(nèi)容的可持續(xù)性、不同利益相關(guān)方之間的連接性、達(dá)到成本與收益平衡的挑戰(zhàn)性及課程設(shè)計(jì)的情境性[53]——將評(píng)估工作貫穿課程的開展過程中。

我們將以上五個(gè)動(dòng)態(tài)循環(huán)、相互補(bǔ)充的維度與服務(wù)學(xué)習(xí)的課程周期整合，形成圖2中完整的服務(wù)學(xué)習(xí)課程設(shè)計(jì)框架。希望設(shè)計(jì)者不拘泥于這個(gè)框架，而是依當(dāng)?shù)丨h(huán)境和條件，參考框架中的原則及表1中的案例設(shè)計(jì)服務(wù)學(xué)習(xí)課程。

圖2 服務(wù)學(xué)習(xí)課程設(shè)計(jì)框架

五、討論與建議

本文著眼于將設(shè)計(jì)思維應(yīng)用于服務(wù)學(xué)習(xí)課程設(shè)計(jì)，填補(bǔ)這一領(lǐng)域的空白。不可忽視的是，這個(gè)設(shè)計(jì)框架在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、時(shí)間管理、情景限制以及倫理風(fēng)險(xiǎn)方面還存在一些挑戰(zhàn)。

第一，設(shè)計(jì)思維的理論體系缺少標(biāo)準(zhǔn)范式，目前以理論探討和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)為主，缺少實(shí)證研究的支撐。現(xiàn)有討論多采用設(shè)計(jì)者的視角，而反映用戶視角的研究較少。這與服務(wù)學(xué)習(xí)的研究現(xiàn)狀相類似，兩者的結(jié)合仍然面臨這一挑戰(zhàn)。我們倡導(dǎo)將教學(xué)研究系統(tǒng)地嵌入服務(wù)學(xué)習(xí)課程設(shè)計(jì)中，將教學(xué)實(shí)踐建立在堅(jiān)實(shí)的研究基礎(chǔ)上。

第二，運(yùn)用設(shè)計(jì)思維是一個(gè)耗時(shí)且回報(bào)較慢的過程，因此，有效開展時(shí)間管理和團(tuán)隊(duì)合作，并實(shí)現(xiàn)投入-產(chǎn)出的均衡是課程設(shè)計(jì)者面對(duì)的挑戰(zhàn)。但我們?nèi)匀还膭?lì)服務(wù)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)者參考以上框架，因地制宜地設(shè)計(jì)課程。

第三，在現(xiàn)有的教學(xué)環(huán)境下，服務(wù)學(xué)習(xí)課程的教學(xué)內(nèi)容和設(shè)計(jì)思維并非總能相互適應(yīng)。例如在課程的某些階段，教師必須集中講解和指導(dǎo)具體理論知識(shí)點(diǎn)，或?qū)W生必須完成某些事先規(guī)定好的服務(wù)活動(dòng)，這時(shí)需要考慮課程的結(jié)構(gòu)化水平，在學(xué)生發(fā)揮主體性和機(jī)械地完成要求之間取得平衡。另外，如何令課程活動(dòng)在有限的時(shí)空中兼具創(chuàng)新性和實(shí)操性，如何處理理論和實(shí)踐深度上的差異性，也對(duì)設(shè)計(jì)思維的應(yīng)用提出了考驗(yàn)。我們建議課程教師廣泛了解和參考新的教學(xué)方法，有彈性地結(jié)合設(shè)計(jì)思維以建設(shè)服務(wù)學(xué)習(xí)課程。

第四，服務(wù)學(xué)習(xí)拓展了傳統(tǒng)教學(xué)邊界，在社區(qū)合作和社會(huì)服務(wù)過程中會(huì)產(chǎn)生諸多倫理困境和風(fēng)險(xiǎn)因素。同時(shí)，在鼓勵(lì)創(chuàng)新和尊重社會(huì)規(guī)范間取得平衡也是許多任課教師面臨的挑戰(zhàn)。設(shè)計(jì)思維不直接回應(yīng)這些問題，因此服務(wù)學(xué)習(xí)課程教師應(yīng)積極將這些議題帶入課程設(shè)計(jì)的討論過程。

以上挑戰(zhàn)需要通過結(jié)合教學(xué)實(shí)踐和研究進(jìn)一步探索和解決。這也要求服務(wù)學(xué)習(xí)課程教師充分發(fā)揮跨學(xué)科教學(xué)和研究團(tuán)隊(duì)的力量，對(duì)已有的服務(wù)學(xué)習(xí)實(shí)踐案例進(jìn)行及時(shí)匯總和比較；在條件成熟時(shí)，針對(duì)課程開展長(zhǎng)期的追蹤研究，形成良好的信息反饋和課程修正機(jī)制。

六、結(jié)論

服務(wù)學(xué)習(xí)結(jié)合設(shè)計(jì)思維理論，有助于拓展課程設(shè)計(jì)的思路?；谠O(shè)計(jì)思維的理論與實(shí)踐開展服務(wù)學(xué)習(xí)課程的設(shè)計(jì)，離不開對(duì)于主體、目標(biāo)、過程、工具與價(jià)值五大維度的理解，更要求教育者不斷通過教學(xué)實(shí)踐和研究促進(jìn)課程設(shè)計(jì)技術(shù)的發(fā)展和課程質(zhì)量的提高。服務(wù)學(xué)習(xí)與設(shè)計(jì)思維的結(jié)合將有利于發(fā)揮服務(wù)學(xué)習(xí)作為有效教學(xué)模式和人才培養(yǎng)理念的潛力。

注釋

①我們遵循范圍綜述（scoping review）的方法對(duì)有關(guān)服務(wù)學(xué)習(xí)的中文文獻(xiàn)進(jìn)行了系統(tǒng)回顧。具體綜述方法和結(jié)果另文詳述。關(guān)于我國(guó)高校服務(wù)學(xué)習(xí)課程形態(tài)和體系的討論，請(qǐng)參考本文主要作者發(fā)表于《通識(shí)教育評(píng)論》（2020年第八期）的《高校服務(wù)學(xué)習(xí)課程的體系與管理》一文。