江蘇省張家港市城北小學 趙菊紅

在小學階段，培養(yǎng)學生的寫作能力需要日積月累，這就離不開教師的具體指導。通過寫作指導，教師等于為學生提供了寫作的支架，而在寫作支架的支撐下學生才能在寫作的道路上越走越遠、越走越順，最終形成良好的寫作能力。

一、利用“頭腦風暴”，建構策略支架

在小學語文教材中，習作板塊常常包含著大量的信息，如果教師善加利用，就能提高寫作教學的效果。除此以外，有的教師在開展習作教學時，并沒有給學生充分的時間思考，而是耗費了大量的精力拆解作文套路。如果教師在課上展開頭腦風暴，為學生建構習作策略的支架，則可以讓學生“少走彎路”。

例如，小學語文三年級上冊第一單元的習作題目是“猜猜他是誰”。展開具體的教學前，教師專門營造了一個游戲情境——“跟我猜猜猜”。這個游戲可以有效激發(fā)學生參與頭腦風暴，更能發(fā)散學生的思維。在游戲開始以前，教師首先公布游戲的規(guī)則：要求學生從班級某個同學入手，將對方的外貌、品質、性格、愛好等多個角度進行描繪，讓其他同學猜一猜他是誰，既可以進行小組游戲，也可以進行全班競猜。在游戲展開的過程中，教師等于無形中為學生搭建了習作策略支架。在教師的引導下，學生會從多個角度描述同學的特征，選取的素材也會從“一般化”逐漸向“典型化”過渡，從而有效彰顯人物的特征。

寫作教學不能只停留在傳播技巧與方法上，教師還需要讓學生明白寫作過程中如何正確“用腦”。正如案例中，教師借助游戲引導學生展開頭腦風暴，也就是變相地讓學生學會用腦思考寫作過程。在這個訓練中，學生將會掌握習作構思策略，有利于學生將其運用在今后的作文中。

二、結合教學內容，加強寫作指導

在小學語文閱讀教學中，大部分教師都將主要的教學時間用來進行文本拆解，其目的是讓學生掌握一篇課文的精髓，但是很少有教師愿意從文本的寫法上引導學生。比如，面對同樣的素材，應該如何處理、如何布局謀篇，才能寫出令讀者印象深刻的文章？這樣的思考看似微不足道，卻能給學生帶來寫作方面的提示。當學生今后面對同樣的素材時，就可以節(jié)約學生的創(chuàng)作時間，讓學生寫出更加精彩的文章。

例如，在教學《火燒云》這篇課文時，教師要求學生閱讀原文，在讀的過程中想一想，作者運用了哪些修辭手法？作者的表達方式有著怎樣的特點？在處理文章的素材時，作者又采取了怎樣的方式？在閱讀的過程中，學生一邊批注，一邊記錄下自己對文章寫法的思考。然后，教師和學生展開課上討論。有的學生提出，作者運用了比喻的修辭手法，對火燒云的顏色變化進行了深入細致的描繪，尤其用上了“紅彤彤、金燦燦”這樣具有特征的“ABB 式”的詞語，更增加了一抹童趣。于是，教師讓學生思考這樣一個問題，如果換自己描繪火燒云這一景象，又該怎樣描寫才能讓讀者身臨其境？這樣的問題讓學生陷入思考。教師可以開展一個課堂寫作練習，讓學生試著將答案寫下來。在學生練習以后，教師可以進行具體的方法指導，幫助學生掌握寫作的技巧。

三、設計課堂提問，建構內容支架

盡管習作要求學生“寫自己內心真實的想法”，但是當學生面對具體的題目時，卻很難寫出自己的內心想法。因為當學生面對過于寬泛的寫作要求，常常會不知所措，不知道該從何處下手。這樣的現(xiàn)象并不是個例，而是普遍性的問題。為了改變這一現(xiàn)狀，給學生提供更加有益的寫作指導，教師可以通過設計一連串的問題，為學生搭建作文內容的支架。

例如，小學語文五年級下冊第一單元的習作是《那一刻，我長大了》，要求學生寫出自己成長過程中印象最深刻的事情，要求寫清楚、寫具體。面對這樣的題目，教師首先向學生提出一個問題，“你認為，從這則題目中可以得到哪些信息？”有的學生表示，應該是寫出某個成長瞬間的感悟。接著，教師繼續(xù)引導學生思考，“既然是寫成長瞬間，那么應該以‘人’為主還是以‘事’為主呢？”這樣的問題引發(fā)了課堂分歧，有的學生認為應該以人為主，因為寫的是個人的成長感受。還有的學生表示，如果沒有具體的事例支撐，又怎么可能憑空寫出感受呢？接下來，教師可以給學生設計兩個問題：第一個問題針對持“以人為主”觀點的學生，讓他們想一想應該怎樣寫出個人的成長感受；第二個問題針對持“以事為主”觀點的學生，讓學生想一想，如何借助具體的事例寫出“我長大了”。通過這一系列的問題，學生對習作的思考逐漸深入，有利于學生寫出有價值有深度的文章。

學會寫作文，是每個小學生必須邁過的重要門檻。在培養(yǎng)學生寫作能力的時候，教師不能停止對學生進行作文指導，本文從頭腦風暴、內容指導與問題牽引三個角度寫出了指導的具體策略，旨在提高小學語文習作教學的質量。