【摘 要】語文是發(fā)展學(xué)生話語經(jīng)驗的一門課程，語文教學(xué)的本質(zhì)是話語實踐，故語文閱讀教學(xué)的本質(zhì)是一種特殊的話語實踐——語篇解碼。語文閱讀教學(xué)的媒介是語篇，語文閱讀教學(xué)的目的是解析語篇之碼，語文閱讀教學(xué)的過程是為語篇解碼的過程。語文閱讀教學(xué)的本質(zhì)內(nèi)含三個呈遞進(jìn)關(guān)系的子命題：語文閱讀教學(xué)是語篇教學(xué);語文閱讀教學(xué)是語碼教學(xué);語文閱讀教學(xué)是語篇解碼教學(xué)。

【關(guān)鍵詞】語篇解碼;語文;閱讀教學(xué)本質(zhì)

【作者簡介】貢如云，副教授，教育學(xué)博士，碩士研究生導(dǎo)師，研究方向為語文課程與教學(xué)論。

【基金項目】江蘇省2019年度職業(yè)教育教學(xué)改革研究課題“‘核心素養(yǎng)視域下五年制高職語文教學(xué)模式的建構(gòu)研究”（ZYB96）

語文教學(xué)的主要領(lǐng)域是閱讀教學(xué)，故探討語文教學(xué)主要是探討閱讀教學(xué)。探討閱讀教學(xué)，首先要明確閱讀教學(xué)是什么。這屬于閱讀教學(xué)本體論層面的問題，即閱讀教學(xué)本質(zhì)的問題。筆者不揣淺陋，試就語文閱讀教學(xué)的本質(zhì)，談?wù)勛约旱乃伎肌?/p>

語文是發(fā)展學(xué)生話語經(jīng)驗的一門課程，語文教學(xué)的本質(zhì)是話語實踐，故語文閱讀教學(xué)的本質(zhì)是一種特殊的話語實踐。話語實踐可以分為兩類：一類是語篇的解碼，具體包括閱讀和聽話;一類是語篇的編碼，具體包括寫作和說話。鑒于閱讀教學(xué)面對的主要是書面話語——語篇，那么語文閱讀教學(xué)的本質(zhì)則可抽象為語篇解碼。語文閱讀教學(xué)的媒介是語篇，語文閱讀教學(xué)的目的則是解析語篇之碼（簡稱語碼），語文閱讀教學(xué)的過程是為語篇解碼的過程。以下我們將基于媒介論、目的論和過程論來具體探討語文閱讀教學(xué)的本質(zhì)。換言之，語文閱讀教學(xué)的本質(zhì)內(nèi)含三個呈遞進(jìn)關(guān)系的子命題：語文閱讀教學(xué)是語篇教學(xué);語文閱讀教學(xué)是語碼教學(xué);語文閱讀教學(xué)是語篇解碼教學(xué)。

一、語文閱讀教學(xué)是語篇教學(xué)

在語文閱讀教學(xué)的理論基礎(chǔ)中，語言學(xué)的地位不亞于文藝學(xué)。閱讀教學(xué)的語言學(xué)基礎(chǔ)主要不是靜態(tài)的結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)，而是動態(tài)的功能主義語言學(xué)。后者與前者的一大區(qū)別是，它關(guān)注語言在特定語境中的功能實現(xiàn)，包括實用功能與詩性功能。值得注意的是，當(dāng)我們談?wù)撜Z言的功能時，就已經(jīng)不自覺地進(jìn)入了語篇的界面。因為，所謂語篇正是指基于某種語境，試圖實現(xiàn)交際（含實用交際和審美交往）意圖的語言實體和語義單位。語篇既指口頭的，也指書面的。語文閱讀教學(xué)具有很強(qiáng)的實踐性和綜合性，致力于培養(yǎng)學(xué)生的語用能力，即話語實踐能力，而語篇正是語用的結(jié)果，是話語實踐的產(chǎn)物。語文閱讀教學(xué)致力于培養(yǎng)交際能力，因為交際性是語文課程的根本屬性。我們常說語言是交際的工具，但交際的基本單位并非語言，而是語篇，或者叫話語，其對應(yīng)的英文單詞是discourse。巴赫金說，話語的原子是表述。?？乱仓v，構(gòu)成話語的不是句子，而是陳述。哈貝馬斯認(rèn)為，話語具有雙重結(jié)構(gòu)，第一重結(jié)構(gòu)為陳述結(jié)構(gòu)。無論是文學(xué)作品，還是文章作品，它們都是交際的媒介，或陳述的產(chǎn)品。讀者閱讀文學(xué)作品和文章作品，無非是在交際或?qū)υ捴蝎@取關(guān)于世界的知識，掌握有效信息，獲得情感體驗，凈化自己的心靈，陶冶自己的人格，磨煉自己的意志。故此，語篇是基本的交際單位，學(xué)習(xí)語文就是學(xué)習(xí)運(yùn)用語篇進(jìn)行交際的經(jīng)驗。在各類媒介日益普及的今天，閱讀教材即閱讀教學(xué)的媒介，已不限于文學(xué)作品和文章作品。非連續(xù)性文本也好，整本書也好，雖然這類媒介的閱讀對學(xué)生個體而言已愈益重要，但它們都很難納入文學(xué)和文章這一傳統(tǒng)的二分世界。倘若我們以語篇的特征來審視這些媒介，我們將會再次進(jìn)入語篇的領(lǐng)地。在過去的語文閱讀教學(xué)中，人們長期陷入語法教學(xué)而難以自拔，后來人們逐漸意識到，比語法更重要的是語感，比靜態(tài)的語法知識更重要的是語言的實際運(yùn)用，語文學(xué)習(xí)不是學(xué)習(xí)語法規(guī)則，而是積累語用經(jīng)驗，或者叫話語經(jīng)驗。那么，超越句子語法分析的范疇又是什么？那就是篇章語法分析。篇章語法分析是語篇研究的重要領(lǐng)域，而篇章語法教學(xué)則是語篇教學(xué)的重要內(nèi)容。

這里又涉及另外一個相關(guān)概念——篇章。在語言學(xué)家哈里斯和斯塔布斯看來，“篇章”和“語篇”并無本質(zhì)區(qū)別，它們都注重語言的結(jié)構(gòu)。我國學(xué)者劉辰誕也認(rèn)為，“篇章”與“語篇”并無實質(zhì)性的差異，所謂篇章，指“一段有意義、傳達(dá)一個完整信息、邏輯連貫、語言銜接、具有一定交際目的和功能的語言單位或交際事件”[1]。田海龍認(rèn)為，作為語言使用的片段，篇章比語言更接近語篇，但是“篇章畢竟不是語篇，至少在語言運(yùn)用方面還缺乏與語篇的相似之處，如篇章沒有涉及包括使用者和使用條件在內(nèi)的語言運(yùn)用方面的諸多因素，也未涉及語篇所蘊(yùn)含的社會結(jié)構(gòu)方面的內(nèi)容”[2]。在我國語文界，人們更習(xí)慣使用篇或篇章，以便與字詞句段進(jìn)行區(qū)分。相對字詞句段而言，篇章體現(xiàn)了完整的特性，從而構(gòu)成了獨立的交際單位。考慮到傳統(tǒng)文章學(xué)中的篇章大多數(shù)時候被視為靜態(tài)的產(chǎn)品，我們認(rèn)為，語篇基于篇章，又超越篇章;一般而論，語篇即篇章，但個別時候兩者還是有差異的。

總之，語文閱讀教學(xué)即語篇教學(xué)，語篇教學(xué)包括語篇讀解教學(xué)和語篇生成教學(xué)。閱讀教學(xué)具有綜合性，主要發(fā)展學(xué)生的語篇讀解能力，但語篇讀解并非是孤立的事物，它會涉及作者生成語篇過程的探討，而學(xué)生語篇讀解能力的養(yǎng)成又要通過語篇生成的訓(xùn)練來互哺，所以我們說，語文閱讀教學(xué)就是語篇教學(xué)。

二、語文閱讀教學(xué)是語碼教學(xué)

根據(jù)巴赫金的話語理論，話語既指口頭話語，也指書面話語。構(gòu)成話語的基本要素包括三種：話語的主題;說話人的意圖與立場;話主對他人話語的評價立場。第一種要素屬于基本話語，承擔(dān)傳遞信息的功能。第二種和第三種要素屬于元話語，它們不是話題的基本命題內(nèi)容，而是表明言說者的基本態(tài)度和所持立場，組織話語結(jié)構(gòu)，并促使受話人接受、理解與評價信息?；驹捳Z和元話語相互作用，共同促成交際任務(wù)的完成。巴赫金認(rèn)為，生成話語的目的在于交際，話語的本質(zhì)就是對話。巴赫金說，關(guān)于文學(xué)語言的研究，存在形式主義與思想派的脫節(jié)，前者拘泥于語言的語法形式，后者則過于關(guān)注語言的社會思想因素。事實上，文學(xué)語言形式和思想內(nèi)容具有高度的統(tǒng)一性，無論是抽象的技巧分析還是思想分析均無法涵蓋由“社會性的雜語現(xiàn)象”和“獨特的多聲現(xiàn)象”構(gòu)成的“語言的內(nèi)在分野”。巴赫金還說，話語是最純粹、最典型的符號，話語符號是可以解碼的，所謂解碼主要是針對話語的理解而言的。這種解碼包括四個過程：一是對詞語生理和心理上的感知;二是對詞句概念意義的認(rèn)知;三是對語境意義的認(rèn)知;四是積極能動的對話。巴赫金的這一思想對韓禮德的功能語篇分析思想產(chǎn)生了重要啟示。

20世紀(jì)60年代，英國語言學(xué)家韓禮德創(chuàng)立了系統(tǒng)功能語言學(xué)，它對世界范圍內(nèi)母語教學(xué)和外語教學(xué)的發(fā)展，尤其是交際教學(xué)法、情境教學(xué)法、語篇教學(xué)法等教學(xué)流派均產(chǎn)生了重要影響。這一理論的核心思想在于，語言研究不應(yīng)以普遍的形式為中心而應(yīng)以意義為中心。語言的意義可以分為三種，分別對應(yīng)某個元功能：一是概念意義，二是交際意義，三是語篇意義。概念意義側(cè)重于概念功能，交際意義側(cè)重于語篇的人際功能，語篇意義側(cè)重于成篇功能。意義指向的是語言自身，而功能則指向語言之外。成篇功能根據(jù)情景語境將概念功能和人際功能組織在一起，進(jìn)而構(gòu)成語義系統(tǒng)。

后來，美國學(xué)者卡羅爾也提出了自己的語篇圖式理論，這一理論與韓禮德的語言功能“三分法”具有相通之處?？_爾指出，閱讀是對語篇進(jìn)行心理加工的過程，它需要發(fā)展三類圖式或知識：一是語言圖式，包括詞匯、句法、語義、語用等語言知識;二是內(nèi)容圖式，是關(guān)于世界的知識和信念;三是形式（修辭）圖式，是關(guān)于語篇層次、結(jié)構(gòu)組織或語篇體裁的知識。圖式的發(fā)展不是一蹴而就的，而是一個從無到有、從簡單到成熟、不斷更新的進(jìn)化過程。圖式的建構(gòu)與遷移具有整體性，閱讀理解中的三類語篇圖式應(yīng)綜合協(xié)調(diào)發(fā)展。三類圖式一旦被激活，它們就不僅指向語篇的語言、語篇的形式，還指向語篇的內(nèi)容。在語篇解碼的過程中，三類圖式不存在主次、先后、輕重之分，它們是整體性運(yùn)作的。根據(jù)卡羅爾的實驗研究，在學(xué)校情境中，學(xué)生如果缺失相關(guān)圖式，那么理解就會變得十分困難。文化知識有助于內(nèi)容圖式的建構(gòu)與發(fā)展，因此母語教師不應(yīng)忽視文化知識的教學(xué)。

巴赫金的話語理論、韓禮德的語言功能理論與卡羅爾的語篇圖式理論給語文閱讀教學(xué)帶來了重要啟示。語文閱讀教學(xué)是進(jìn)行語篇解碼進(jìn)而獲取意義的過程，應(yīng)全面關(guān)注語篇的三種語碼，即形式符碼、內(nèi)容符碼和語言符碼。三種語碼存在內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，因此我們不能割裂開來看待。過去，我們關(guān)于閱讀教學(xué)目的的討論是二元論的，最具有代表性的有：穆濟(jì)波的內(nèi)容中心說;胡適、葉圣陶、夏丏尊、阮真、呂叔湘等人的形式中心說;黎錦熙、楊賢江、王森然、吳研因、袁哲等人的形式內(nèi)容并重說;徐特立、蔣伯潛等人的主副目的說。其實，我們可以從靜態(tài)的二分世界中超脫出來，既注重形式目的，也不架空內(nèi)容目的，尤其要將語言符碼看作動靜結(jié)合的中介。也就是說，我們既要關(guān)注語音、語形、詞匯、語法等要素，又要關(guān)注語言的概念功能、成篇功能、人際功能是如何在語篇（話語）中得以實現(xiàn)的。所有的語篇都不是封閉的自足體，而是具有對話屬性的開放性文本。

三、語文閱讀教學(xué)是語篇解碼教學(xué)

語篇視野下的語文閱讀教學(xué)首先是一個語篇認(rèn)知的過程，具體包括結(jié)構(gòu)分析、體裁分析、語體分析、語境分析和語篇評價;其次還是一個語篇審美的過程，既可從語篇分析的視角進(jìn)行鑒賞，也可從文藝學(xué)的視角進(jìn)行鑒賞。因此我們可以初步形成這樣的結(jié)論，語文閱讀教學(xué)即為針對語篇展開認(rèn)知解碼和審美解碼的過程。限于篇幅，以下以語境分析為例進(jìn)行論述。

閱讀教學(xué)是關(guān)于語篇理解的教學(xué)。理解是一種認(rèn)知方式或認(rèn)知行為，因此它自然關(guān)涉一門關(guān)于語篇認(rèn)知的學(xué)問——認(rèn)知語篇學(xué)。認(rèn)知語篇學(xué)從性質(zhì)上預(yù)設(shè)了兩個基本觀點：一是語篇組織的認(rèn)知理據(jù)觀。語篇生成不是任意的，它是語篇生產(chǎn)者認(rèn)知活動的反映。二是語篇意義的互動觀。語篇的意義不是客觀存在物，它是語篇讀解者的認(rèn)知與語篇互動的結(jié)果，而這種互動又受到語境的調(diào)節(jié)。[3]36根據(jù)國內(nèi)學(xué)者朱永生等人的研究，語境因素是紛繁復(fù)雜的，其中“最為復(fù)雜、最難以把握，但同時卻又最為關(guān)鍵的是語篇參與者因素”。因為只有當(dāng)語篇讀解者主觀上接受上下文語境、情景語境、文化語境時，它們才會被納入語篇讀解的認(rèn)知范圍，而這種被關(guān)注到的語境就是認(rèn)知語境。[3]38語篇認(rèn)知存在兩個視角：一是采取語篇生成者視角，即站在語篇生成者的角度，考慮作者是為何和如何生成語篇的。二是采取語篇接受者視角，即站在語篇讀解者的角度，探討語篇參與者與語篇意義的互動性。無論是哪個視角，我們都必須對對方的認(rèn)知語境尤其是語篇態(tài)度做出假定和分析。且舉柳宗元《江雪》一詩來看。

文內(nèi)外語境分析?！督氛自娀\罩著一種刻骨銘心的寂寥和孤獨感，“絕、滅、孤、獨”四個字寫盡了作者的孤獨境遇，這種感覺應(yīng)“篇際（互文）”地結(jié)合文外語境——柳宗元所受的三重遭遇來認(rèn)識。一是世態(tài)炎涼的孤寂感。起初身居要位時，“諸公要人，爭欲令出我門下，交口薦譽(yù)之”;一旦遭貶，“交游解散，羞與為戚，生平向慕，毀書滅跡”。二是文化上的疏離感。湖南永州在當(dāng)時被視為荒蠻之地，久居此地，終究聽不到中原的雅言與唐音，作者遂生出“意緒殆非中國人”之感。三是血緣上的“煢煢孤立”之感。被貶之前，柳宗元遭遇喪偶，母隨宗元同行，后也病故于客地。倘若續(xù)弦，一時也無適合之女子，待到每年祭祖時節(jié)，又生出“孑立捧奠，顧眄無后繼者，惸惸然”之意。

情景語境分析。這里可以借助韓禮德的語篇分析框架，即概念意義、人際意義、語篇意義來分析。概念意義方面：作者以“蓑笠翁”自況，他不想與冰冷“絕滅”的世態(tài)妥協(xié)，而是以積極主動的“獨釣”姿態(tài)來明志。人際意義方面：在說話人與受話人的對話上，作者連用了三個陳述小句。這三個句子都是肯定句，透過“絕”和“滅”可以感受作者語氣之堅定，他想通過堅韌和不屈來打動當(dāng)時之權(quán)貴，以及普通的讀者。語篇意義：根據(jù)楊載《詩法家數(shù)》的起承轉(zhuǎn)合之“章法”說，首句“千山鳥飛絕”乃對景興起的定調(diào)句，“萬徑人蹤滅”乃踵事增華的遞進(jìn)句，“孤舟蓑笠翁”乃轉(zhuǎn)折的書事句，尾句“獨釣寒江雪”乃繳前聯(lián)之意的作結(jié)句。四句雖篇幅狹小，但通篇聚焦寒江獨釣的蓑笠翁，再加上經(jīng)由渲染鋪墊之后，詩篇含蓄雋永，富有韻味。

文化語境分析。在中國文化中，“飛鳥”“蓑笠翁”“雪”都富有文化意義，它們都是孤獨圣潔的原型意象，具有濃烈的暗示和象征意味。這一組意象群寄寓的是作者空寂之心境，超然之精神，不屈之品格。在中國文學(xué)史上，“漁”“樵”常攜手出場，而具體到柳詩中，隱逸之徒樵夫難覓蹤跡，更可見蓑笠翁是何其孤獨。還有這個“釣”，它也是中國文學(xué)史上的人文母題，這里的獨釣既不同于張志和《漁父歌》中“桃花流水鱖魚肥”的春釣，也不同于《漁父》中“八月九月蘆花飛，南谿老人重釣歸”的秋釣，而是寒意蕭索中的“反季節(jié)垂釣”。作品表面寫孤寒之景，實質(zhì)上是映襯作者悲涼的心境。

認(rèn)知語境分析。作者柳宗元借助孤獨的意象群，營造了一個人跡罕至、寂寥無邊的情景，而后詩意地表達(dá)了自己的態(tài)度和立場，并試圖影響別人的態(tài)度與判斷。這一語篇生成之后，許多后世讀者都從自己的角度進(jìn)行“個性化”的闡釋，這正是作者（柳宗元）的認(rèn)知方式對讀者語篇態(tài)度的影響所致。像王云翼的“自寓”說，吳昌祺的“傲然獨往”說，劉辰翁的“得天趣”說，金英的“和諧”說，李淼、朱國能的“禪意”說，諸如此類，無一不是基于認(rèn)知語境進(jìn)行讀解的產(chǎn)物：一方面，語篇生成者柳宗元的價值觀念、認(rèn)知模式對語篇讀解者的語篇態(tài)度產(chǎn)生了影響;另一方面，讀者帶著自己的認(rèn)知模式“走進(jìn)”了作者的內(nèi)心世界。

將語文閱讀教學(xué)的本質(zhì)界定為“語篇解碼”，其意義在于，語文閱讀教材的本體屬性為語篇，傳統(tǒng)的文選范式有待向語篇范式轉(zhuǎn)向。閱讀教學(xué)既要關(guān)注語篇的形式與內(nèi)容，更要關(guān)注語篇的交際功能。語篇既是靜態(tài)的成品，更是一個動態(tài)的交際事件，語篇解碼包括結(jié)構(gòu)分析、體裁分析、語境分析、語體分析、語篇評價和語篇審美。語篇解碼范式是對文藝學(xué)文本分析范式和文章學(xué)文章分析范式的雙重突破與超越，它們可以實現(xiàn)和諧共存。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉辰誕.教學(xué)篇章語言學(xué)[M].上海：上海外語教育出版社，1999.

[2]田海龍.語篇研究：范疇、視角、方法[M].上海：上海外語教育出版社，2009.

[3]朱長河，朱永生.認(rèn)知語篇學(xué)[J].外語學(xué)刊，2011（2）：35-39.

（責(zé)任編輯：周彩珍）