“MOOC+直播”在線教學模式探討
——以武漢工程大學“生產運作管理”課程為例

郝祖濤 王 瑩 孔涌晟 胡 泊

(1.武漢工程大學 管理學院，湖北 武漢 430205；2.中國地質大學(武漢) 經濟與管理學院，湖北 武漢 430074)

0 引言

自2019年底新冠肺炎疫情爆發(fā)以來，疫情迅速蔓延全國，成為全社會共同關注的重大突發(fā)公共衛(wèi)生事件。為了筑牢疫情防控堡壘，有效切斷病毒傳播途徑，維護廣大高校師生的人身安全，教育部決定高校學生延期返校并要求各教學單位充分利用網絡在線教學模式保證與線下課堂教學質量等質等效，保障學生停課不停學，疫情期間不荒廢學業(yè)。作為傳統(tǒng)課堂教學模式的延伸和補充，線上教學突破傳統(tǒng)教學的空間限制，能快速連接并獲取社會賦予的各類優(yōu)質教育資源，豐富教學工具和內容，用現代科技為高校教學注入新的生機和活力。大型開放式網絡課程(MOOC)以及直播方式是“疫情期”高校在線教學開展的主要途徑[1]，利用在線平臺的數據統(tǒng)計和學情監(jiān)測功能，清晰呈現學生學習動態(tài)，確保知識快速、及時、高效地被傳授、被掌握，是高校教育教學平穩(wěn)運行以及應對疫情的重要防控策略。在當前全球疫情日趨嚴重背景下，“MOOC+直播”的在線教學模式極有可能會成為今后高校教育教學改革的新常態(tài)，如何確保線上與線下教學的“實質等效”成為眾多高校教師必然面對的嚴峻問題[2]。鑒于此，本文以疫情期間武漢工程大學管理學院工商管理系開展的《生產運作管理》課程網絡教學實踐為例，深度剖析目前高?！癕OOC+直播”教學成效，并采用熵權多指標綜合評價法測度14項影響因素對“MOOC+直播”教學成效的影響程度，并針對3項嚴重影響因素提出相應的對策建議，以期更有效地促進高校教師“MOOC+直播”教學質量的提高，為高校信息化教學改革提供政策參考和行動指南。

1 “生產運作管理”課程“MOOC+直播”教學實施過程

1.1 課程資源包設計

作為工商管理大類專業(yè)傳統(tǒng)的核心主干課程，“生產運作管理”以理論性與實踐性緊密結合著稱，主要內容涵蓋生產運作系統(tǒng)的設計、運行和管理?！癕OOC+直播”教學要求講授內容精煉簡潔、主干清晰、生動形象、富有趣味。因此，“MOOC+直播”教學的首要目標便是對“生產運作管理”課程的知識和理論體系重新梳理，經過一系列的提煉，將難點和重點碎片化，引入并剖析美國制裁華為事件、鴻茅藥酒事件、意大利奢侈時裝品牌DG筷子廣告事件、網易沒感情裁員事件、奧迪朋友圈廣告翻車事件、女車主奔馳車頂哭訴事件以及抖音熱門視頻等案例為基本教學素材，強化課程內容的時效性與吸引力，并以知識點而非課時構成獨立的課程單元，從而形成《生產運作管理》“MOOC+直播”課程資源包。

1.2 課堂教學直播

利用釘釘在線課堂授課，對90分鐘的教學時間進行分解，劃分為30-30-25分鐘的3段獨立單元，第1活動單元：課前測試反饋(5分鐘)+重點知識講解(20分鐘)+小組討論分析(5分鐘)；第2活動單元：難點釋疑解惑(15分鐘)+經典案例分享(10分鐘)+知識點歸納總結(5分鐘)；第3活動單元：多元化互動點播(15分鐘)+進階測試(10分鐘)。在首次授課前，下載雨課堂APP，利用點名功能對后續(xù)課堂隨機點名，使學生隨時充滿猶如現場抽獎般緊張而期待的感覺，全面調動學生線上課堂的注意力。此外，為了增強《生產運作管理》“MOOC+直播”課堂全體師生的“臨場感”“參與感”，克服線上授課缺乏“眼神”“語言”以及“行為”提示的缺陷，在重點知識講解過程中，設置3～5次簡單練習題，以抽查方式要求學生在有限時間內務必完成，時間控制在1分鐘左右，驅動學生思維“活”起來。通過創(chuàng)新設計，精選熱點話題，借助釘釘“互動面板”功能，設置提問、搶答以及小組討論環(huán)節(jié)，實現實時語音互動，引導學生積極“動”起來，并通過加分獎勵，鼓勵學生勇敢分享觀點，或偶爾的“紅包”發(fā)放給最有創(chuàng)意、最完善、最積極的答題者，制造沒有規(guī)律的驚喜，調節(jié)課堂氣氛，誘導學生積極“動”腦思考、踴躍“動”口搶答。

1.3 學習反饋與拓展提優(yōu)

利用網絡教學平臺收集學生提交的作業(yè)，批改并將結果及時反饋給學生，對于直播課程中完成的討論題總結、疑難點解答、優(yōu)秀作業(yè)展示等材料進行遴選，形成課后資料包上傳至網絡教學平臺供學生查閱，讓學生厘清問題解決方案并通過對比總結從而發(fā)現自身不足，激發(fā)積極探索、深入研究的欲望。同時，利用微信群或QQ群等聯(lián)絡平臺對學生進行答疑輔導，公開指導與私信交流相結合，有針對性地對學習困難者實現個性化的輔導。保障《生產運作管理》“MOOC+直播”課前-課中-課后的有效銜接，并以“抓質量、促教學、重互動”為教學宗旨，打造“MOOC+直播”教學閉環(huán)，不斷提升“生產運作管理”課程的網絡教學實效。為了更好地滿足學生多層次的學習需求，在周末打造“生產運作管理”課程“輔導伴學”的直播課程，深化教學內容，促進基礎理論知識的延伸，對有拓展提優(yōu)愿望的學生提供有效的學習支撐。

2 “生產運作管理”課程“MOOC+直播”教學成效

“生產運作管理”課程共48學時，歷經3個月的“MOOC+直播”教學，在此過程中，師生共同適應由“被迫到習慣到喜歡”的心路歷程，通過網絡技術的數據支撐，把控教學節(jié)奏，課前、課中、課后各環(huán)節(jié)銜接流暢、遞進有序。其中，課前自主預習、問題導入，課中互動內化、掌握要領，課后輔導拓展、提升能力。課程直播過程中教師力求各知識點過渡自然，巧妙轉換，12周的線上教學工作整體秩序穩(wěn)定、成效顯著。

2.1 出勤比率

高出勤比率是培養(yǎng)學生嚴謹求實學風的保證。“生產運作管理”“MOOC+直播”課程在每次課前15分鐘，利用釘釘平臺推送課程簽到通知，學生借助平臺異地簽到打卡功能完成出勤，教師則通過觀察視頻是否流暢和清晰以檢測直播平臺網絡質量。每次均調試好第三方網絡教學平臺作為備用方案，若在平臺簽到失敗或非正常使用情況下迅速切換至騰訊會議或雨課堂完成簽到。“生產運作管理”“MOOC+直播”課程的平均出勤比率為97.8%，缺席學生均提前向老師報備，皆因臨時停電、斷網等不可抗拒因素造成，課程出勤比率高于去年同期線下授課的95.7%。

2.2 學習態(tài)度

學生的學習態(tài)度直接決定教師“生產運作管理”“MOOC+直播”課堂教學成敗。教師通過設計課堂“預習資源包”，分布式緩存核心知識點概覽并圍繞相關知識點設置問題，由淺入深，引導學生課前自學。因為有“預習資源包”指引，故傳統(tǒng)“見面課”預習目標、內容以及任務籠統(tǒng)的弊端得以克服?！癕OOC+直播”課程做到課前預習有的放矢，學生總體預習率高達94.7%，以往“見面課”幾乎不預習的陋習大為改觀。在直播課程學習過程中，學生求知的積極性高漲，學生學習態(tài)度極為端正。

2.3 課堂互動

“生產運作管理”“MOOC+直播”課程教學的核心在于課堂互動，利用連麥、隨機點名、彈幕、分組討論、課堂練習、調查問卷、連線討論等多種互動工具提升學生的互動參與度。與線下課堂相比，這種全方位、全過程，多方式的互動模式大幅度提升了師生參與課堂的廣度和深度。尤其是課中進行的3～4次互動小測試，平均互動參與率為88.4%，問題回答正確率高達86.7%，而在分組討論環(huán)節(jié)，學生更為踴躍發(fā)言，在線實時分析，大多能提出創(chuàng)新性的見解，全課堂互動的參與率和效率是以往“見面課”無法企及的。

2.4 作業(yè)質量

作業(yè)質量是檢驗“MOOC+直播”課程教學成效的有效手段。教師根據學習目標和進度，圍繞重要知識點設置多元化的作業(yè)內容，包括案例分析、情景再現、任務分析、實訓練習等，通過對學生作業(yè)的認真批改，發(fā)現學生在題量增大，題目變難的前提下，作業(yè)按時完成率仍然高達96%，題目答案正確率為87%，甚至有60%的學生答案正確率在90%以上，作業(yè)質量高，完成率和正確率兩項指標均顯著高于往年“見面課”水平。

3 “MOOC+直播”教學成效的影響因素分析

3.1 主要影響因素選擇

《生產運作管理》課程“MOOC+直播”教學設計新穎，別出心裁，取得了顯著成效，但仍然有進一步的改善空間。對“MOOC+直播”教學成效影響因素的深入把握，有助于提升《生產運作管理》課程教學質量。本研究在綜合眾多教育學、心理學學者文獻基礎上，征詢武漢工程大學管理學院工商管理教研室所有教師意見，采用專家群決策方法，經過兩輪專家論證，使專家意見逐漸趨同，從而確立包括學習者因素：學習策略(X1)、學習動力(X2)、學習風格(X3)；教學者因素：信息素養(yǎng)(X4)、教學設計能力(X5)、教學組織調控能力(X6)、教學風格(X7)、教學態(tài)度(X8)；網絡課程因素：教學內容設計(X9)、教學交互活動設計(X10)、教學任務安排(X11)；學習環(huán)境因素：課程平臺(X12)、網絡資源與技術(X13)、網絡支持服務(X14)等14項因素在內的影響因素框架[3]。

3.2 各因素對“MOOC+直播”教學成效的影響程度

(1)數據來源。作為承擔武漢工程大學管理學院《生產運作管理》課程教學的主體單位，工商管理教研室有著豐富的在線教學實踐經驗。因此，本研究選擇工商管理教研室參與《生產運作管理》教學任務的教師以及教務處專家作為調研及訪談對象。各項因素對《生產運作管理》課程“MOOC+直播”教學成效影響程度的賦值，以武漢工程大學管理學院工商管理教研室的10位教師和學校教務處的10位專家評分作為依據。

(2)影響程度分析。熵權法主要根據指標變異性程度確定客觀權重，可以盡量消除因主觀隨意成分而產生的測量誤差，使評價結果更合理和貼近實際[4]。因此，為了準確識別《生產運作管理》課程“MOOC+直播”教學成效的主要影響因素，本文運用熵權多指標綜合評價法測度各指標的影響程度。計算方法和主要步驟如下：

第一步，建立評語集M。主要采用李斯特五點量表法確定五個評價等級，各評價等級及對應賦值：嚴重影響(9.0～10分)、較大影響(7.0～8.9分)、中等影響(6.0～6.9分)、較小影響(3.0～5.9分)、可忽略影響(0～2.9分)。

第二步，選取評價準則Y=(Y1,Y2,Y3,Y4,Y5)。綜合各方專家意見，選取衡量生產運作管理》課程“MOOC+直播”教學成效影響因素關鍵性的5項評價準則[5]：對學習者參與度的影響(Y1)、對學習者積極性的影響(Y2)、對學習者規(guī)律性的影響(Y3)、對學習者達標率的影響(Y4)、對學習者影響力的影響(Y5)。

第三步，構建判斷矩陣X。對于m項評價準則以及n個評價對象(影響因素)的評價問題，邀請武漢工程大學管理學院工商管理教研室的10位教師和學校教務處的10位專家分別依據5項評價準則賦予14項因素對《生產運作管理》課程“MOOC+直播”教學成效的影響程度分值，將20位專家評分的平均值作為每一項因素的最終賦值，從而構成構建判斷矩陣X。

X=(xij)m×n(i=1,2,…,m,j=1,2,…,n)

判斷矩陣X中各元素對應數據如表1所示。

表1 14項因素對《生產運作管理》課程“MOOC+直播”教學成效影響程度的專家評分值

表2 14項因素對《生產運作管理》課程“MOOC+直播”教學成效影響程度專家評分值的標準化處理

第五步，評價準則熵權的計算。計算公式如下：

其中

Hi1

經過計算，5項評價準則權重分別為：對學習者參與度的影響(0.2512)、對學習者積極性的影響(0.1887)、對學習者規(guī)律性的影響(0.1457)、對學習者達標率的影響(0.2565)、對學習者影響力的影響(0.1579)。

第六步，計算14項評價對象(影響因素)在熵權下的評分賦值

pj=(w1,w2,…,wm)×(x1j,x2j,…,xmj)Τ(i=1,2,…,m,j=1,2,…,n)

因此，可計算出各因素對《生產運作管理》課程“MOOC+直播”教學成效的影響程度在熵權下的評分賦值，具體結果如表3所示。

表3 各指標(因素)對《生產運作管理》課程“MOOC+直播”教學成效影響程度在熵權下的分值

第七步，繪制柱狀圖。繪制14項評價對象(影響因素)對《生產運作管理》課程“MOOC+直播”教學成效的影響程度分值柱狀圖，如圖1所示。

圖1 各指標(因素)對《生產運作管理》課程“MOOC+直播”教學成效的影響程度分值

圖1結果顯示，14項因素對《生產運作管理》課程“MOOC+直播”教學成效的影響程度不盡相同且差異極為顯著，其中，分值介于嚴重影響賦值范圍影響因素有3項，分別為：學習動力(X2，分值9.4139)、教學組織調控能力(X6，分值9.1591)和教學交互活動設計(X10，分值9.0194)。而其它11項因素對《生產運作管理》課程“MOOC+直播”教學成效的影響程度分值介于3.0～8.9分，處于較大影響、中等影響和較小影響賦值范圍，分值分布波動明顯。其中，較大影響因素5項，中等影響因素3項，較小影響因素3項，無可忽略影響因素。

4 結論與對策

(1)疫情期間，武漢工程大學管理學院工商管理專業(yè)《生產運作管理》課程“MOOC+直播”教學工作整體秩序穩(wěn)定，成效顯著。無論是出勤比率、學習態(tài)度、課堂互動還是作業(yè)質量均顯著高于往年“見面課”水平，但仍然有進一步的改善空間。

(2)影響《生產運作管理》課程“MOOC+直播”教學成效的因素眾多，各項因素對其影響程度不盡相同且差異極為顯著，其中，分值介于嚴重影響賦值范圍的3項因素分別為：學習動力(X2，分值9.4139)、教學組織調控能力(X6，分值9.1591)和教學交互活動設計(X10，分值9.0194)。而其它11項因素對《生產運作管理》課程“MOOC+直播”教學成效的影響程度分值介于3.0～8.9分，處于較大影響、中等影響和較小影響賦值范圍，分值分布波動明顯。其中，較大影響因素5項，中等影響因素3項，較小影響因素3項，無可忽略影響因素。

為了進一步提升“MOOC+直播”教學成效，促進高校課程教學改革和理念重建，教師和教學部門應以各因素影響程度的分析作為判定依據從而制定相應的對策，尤其是要對學習者學習動力、教學者教學組織調控能力以及網絡課程教學交互活動設計這3項影響“MOOC+直播”教學成效的最嚴重因素予以高度重視，有的放矢、精準施策，具體建議如下：

(1)在“MOOC+直播”教學實踐過程中，應充分考慮學習者意志力、情緒以及知識需求層次上的個體差異性特征，鼓勵學生尋求適合自己的最優(yōu)化學習策略，并創(chuàng)設問題情景，利用啟發(fā)式教學充分調動學習者學習興趣，培養(yǎng)積極主動的學習者，全面激發(fā)學習者的學習動力。

(2)應善于隨機應變地調控“MOOC+直播”課堂教學，從多渠道獲取反饋信息，及時、全面、有效地調整教學行為使之與教學目標一致。教學者提升教學組織調控能力主要從3方面入手，一是調控環(huán)境，主要是要控制師生雙方情緒，形成融洽的教學環(huán)境；二是調控知識，以學生的知識水平與接受能力為依據，把控傳遞知識的數量、質量、難度及傳輸速度。三是調控思維，提升45分鐘課堂教學效率，啟迪學生思維使之處于最佳狀態(tài)，并保持思維活躍的連續(xù)性與穩(wěn)定性。

(3)在“MOOC+直播”課程教學過程中增加有效多元互動環(huán)節(jié)，比如創(chuàng)新設計互動話題，利用連麥、隨機點名、彈幕、分組討論、課堂練習、調查問卷、連線討論等多種互動工具提升學生的互動參與度，或借助“互動面板”，設置提問，實時語音，紅包激勵以及搶答環(huán)節(jié)引導學生互動。