江蘇省南通師范第三附屬小學 鄒一軍

統(tǒng)編版教材以“人文主題”和“語文要素”雙線并進的方式體例進行編排。其中，“語文要素”不僅明確了教師之教和學生之學的內(nèi)容和方向，同時也是學生語文核心能力成長的載體。語文教學需要緊扣“語文要素”這一抓手，為學生搭建“真”學習的平臺，促進學生語文能力的“實”發(fā)展。

一、語文要素“真”解讀，巧妙關注“實”發(fā)展

由于語文要直接呈現(xiàn)在教材中，考慮到學生要進行直接閱讀，編者在語言描述就力求做到精準、形象、生動，教師不僅要從自身的角度來感知與研讀教材，還需要從學生認知的能力和視角精準、真實地解讀語文要素的要求和標準，為學生言語實踐能力的發(fā)展奠定基礎。

比如統(tǒng)編版教材三上中《帶刺的朋友》一文所在的單元語文要素是“品味課文中生動的語言”。對于三年級學生來說，“生動的語言”并不是一個陌生的概念，但究竟什么是“生動的語言”，就需要從課文的具體內(nèi)容特點來確定。就以《帶刺的朋友》為例，這篇課文主要描寫的是刺猬偷棗的過程，作者運用了一系列動詞展現(xiàn)了刺猬的靈動和活潑。對照語文要素中“生動的語言”，在這篇課文中就應該體現(xiàn)在這樣三個維度：首先，是語言表達的豐富性。課文中在描寫刺猬“爬”的動作時，就運用了三種不同的修飾性詞語，展現(xiàn)了刺猬“爬”的不同狀態(tài)；其次，語言表達的形象性。各種動詞運用的精準性將刺猬在偷棗過程中不同的狀態(tài)巧妙而靈活地展現(xiàn)了出來；最后，語言表達的情感性。作者在課文中對小刺猬的稱呼進行了多樣變化，從一開始的“一個東西”到“這個小家伙”，再到最后的“聰明的小家伙”，將作者在觀察刺猬偷棗過程中情感的變化蘊藏在這些稱呼的變化里，形成了巧妙而靈動的處理方式。

從豐富性到形象性，直到最后的情感性，這樣的語言就是對學生來說能夠講得通、悟得透的生動語言。只有真正從這些語言入手，學生的語文關鍵能力才能得到真正意義上的提高。

二、語文要素“真”聯(lián)系，理清關系“實”發(fā)展

語文要素的關注點不能局限在所教學的一篇課文或者一個單元上，而需要站立在統(tǒng)編版教材整個的教材體系下，關注語文要素對同一種語言實踐的要求發(fā)展，真正為學生言語實踐能力的成長服務。

統(tǒng)編版教材非常關注學生復述能力的成長，編者在不同的學段、不同的單元中設定的語文要素都是沿著發(fā)展來設定的。比如低年級的復述主要以完整、清楚為要求，高年級則以創(chuàng)造性復述為要求，而中年級則要求學生進行簡要性復述。為此，在統(tǒng)編版四上第八單元《西門豹治鄴》一文中，教師就可以向?qū)W生傳授簡要復述的基本方法，先進行文本的整體性閱讀，將整篇課文概括為“了解民意”“懲治惡人”“興修水利”，為學生進行簡要性復述奠定堅實性基礎；其次，引導學生辨析三個階段的故事都以課文的內(nèi)容為載體，對內(nèi)容進行簡要復述時進行詳略辨析，形成文本簡要復述的整體性框架；最后，針對“了解民意”“興修水利”兩個方面的內(nèi)容特點，鼓勵學生以內(nèi)容概括的方式進行簡要復述；而對于課文中的重點部分“懲治惡人”，就引導學生嘗試依照一定的順序進行簡要復述。

整個教學板塊，教師緊扣“簡要復述”這一語文要素進行統(tǒng)整和把握，從文本階段之間的內(nèi)在關系上進行體悟與思考，為學生言語能力的成長服務。

三、語文要素“真”轉(zhuǎn)化，搭建互動“實”發(fā)展

語文要素的習得并不是要讀懂或者理解語文要素，也不是僅僅局限文本內(nèi)容對語文要素的聯(lián)系上，而需要通過具體、實在的實踐平臺，促進要素向語文能力的轉(zhuǎn)化，引領學生語文核心素養(yǎng)“實實在在”地發(fā)展。

以教學統(tǒng)編版四上《爬山虎的腳》為例，這篇課文的單元語文要素是“體會文章準確生動的表達”。作者葉圣陶先生在描寫爬山虎一步步向上爬的過程時，就運用了一系列動詞。教師可以組織學生用自己的身體來做爬山虎，并緊扣課文中“巴”“拉”“貼”“爬”等不同的動詞，用身體來呈現(xiàn)爬山虎向上爬的動作，將身體的動作與文本的語言進行高度匹配，從而感受作者語言表達的精準與生動。

四、語文要素“真”評價，明確方向“實”發(fā)展

語文教學絕不能將教學的關注點僅僅局限在新授的環(huán)節(jié)上，同時也要關注學生學習過程中的狀態(tài)和最終的學習成果。因此，教師就需要在學生深入實踐的過程中強化對學生的評價，而評價就應該以語文要素是否得到充分落實、是否高效地轉(zhuǎn)化為學生的認知能力為標準，真正為學生言語實踐能力的成長服務。

以教學統(tǒng)編版六上第五單元為例，教師就可以從兩個方面進行評價：第一，嘗試對文本作者緊扣中心進行表達的過程進行體悟與思考，真正為學生言語實踐能力的成長服務；第二，圍繞著習作單元中“初試身手”的平臺嘗試進行遷移訓練，并圍繞著一個中心有梯度地選擇合理的語言材料，來表達中心。在這樣的基礎上，教師構建學生自評、生生互評、教師再評等多維度、立體化的表現(xiàn)方法，更好地落實了學生內(nèi)在能力的成長與表達。

在這一案例中，教師并沒有一味地要求學生埋頭拉車，而是通過評價的方式引領學生適時地抬頭看路，對自己的學習狀態(tài)和學習成果進行深入的反思，為更好地調(diào)整自己的學習思維以及表達套路進行深入的探究與思考，促進學生切實地實踐思考。

語文教學并不是要搭建花里花哨的虛假架子，而是要關注學生的“真”學習，引領學生的“實”發(fā)展，在扎扎實實的活動中進行體悟與思考，更好地促進學生言語實踐能力的不斷發(fā)展。