李 波，季曉明

（江蘇安全技術(shù)職業(yè)學(xué)院，江蘇徐州221011）

0 引言

教學(xué)質(zhì)量始終是高校各項(xiàng)工作的焦點(diǎn)，人才培養(yǎng)質(zhì)量提升是學(xué)校教學(xué)改革的最終目標(biāo)，人才培養(yǎng)工作的落腳點(diǎn)始終在課堂。教育部部長陳寶生指出，高校要把人才培養(yǎng)的質(zhì)量和效果作為檢驗(yàn)一切工作的根本標(biāo)準(zhǔn)，要以學(xué)生為中心辦教育，以學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果為中心評價(jià)教育，以學(xué)生學(xué)到了什么、學(xué)會(huì)了什么評判教育的成效。從教學(xué)有效性的角度對高職院校課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行診斷評價(jià)，把教學(xué)評價(jià)的關(guān)注點(diǎn)放在課堂教學(xué)的價(jià)值上，借助相關(guān)評價(jià)指標(biāo)對課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行的評估，對于高職院校提高人才培養(yǎng)質(zhì)量具有重要意義。

1 高職課堂教學(xué)存在的問題

通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高職院日常教學(xué)中很多課堂是低效的、甚至無效的，有些教師也坦言課堂教學(xué)效果不理想。高職院課堂教學(xué)中存在“師生有效互動(dòng)少、課堂教學(xué)進(jìn)度慢、課堂提問效果差”等問題。

1.1 師生有效互動(dòng)少

在課堂上，教師們對于課程內(nèi)容比較熟悉，備課充分，講解流暢，但由于教師只關(guān)心教學(xué)進(jìn)度而忽略了學(xué)生的主體地位，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生課堂參與度不高，大多數(shù)學(xué)生只是被動(dòng)地聽老師講授內(nèi)容，而不做思考，也不做筆記，學(xué)習(xí)態(tài)度不夠積極，課堂氣氛沉悶，甚至出現(xiàn)好多學(xué)生睡覺、玩手機(jī)、早退等現(xiàn)象，最終學(xué)生知識(shí)掌握甚少，教學(xué)效果不太理想。

1.2 課堂教學(xué)進(jìn)度慢

在課堂上，有的教師為讓每一位學(xué)生有機(jī)會(huì)“參與互動(dòng)”或者“深刻掌握本節(jié)課的知識(shí)點(diǎn)”，出現(xiàn)了“只是教材中幾段話、或者說一個(gè)很淺顯的小問題，講授了一節(jié)課”的現(xiàn)象。例如：一節(jié)課講授“汽車轉(zhuǎn)向燈的作用和操作”。教材（或課件）上的內(nèi)容讓學(xué)生朗讀，甚至有多次。學(xué)生先看書，教師后提問，然而答案在教材中明顯可見。低層次的教學(xué)互動(dòng)，學(xué)生輪流操作體驗(yàn)，學(xué)生的有效學(xué)習(xí)有多少呢？ 這樣的課堂教師輕松，學(xué)生輕松，但是教學(xué)進(jìn)度極慢。

1.3 課堂提問效果差

高效的課堂應(yīng)該是思考的課堂，教師有效提問，激發(fā)學(xué)生深入思考，激發(fā)學(xué)生思維，是人才培養(yǎng)的一個(gè)重要手段。因此，提問是課堂教學(xué)中非常重要的環(huán)節(jié)，經(jīng)過教師精心設(shè)計(jì)的提問這一環(huán)節(jié)，才有可能把學(xué)生對表象問題的疑惑上升為對深層次問題的質(zhì)疑。但目前不少課堂提問是無效的，老師提出的大部分問題多停留在表面的熱鬧，浪費(fèi)了寶貴的課堂時(shí)間。如何提問得精彩，問出水平，需要教師認(rèn)真?zhèn)湔n與揣摩。

2 建立有效的課堂教學(xué)診斷體系的基本原則

高職院校的教學(xué)要突出對學(xué)生進(jìn)行能力培養(yǎng)。教學(xué)作為育人的過程，應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生生活和工作的能力，而不應(yīng)該僅僅獲得專業(yè)知識(shí)［1］。衡量學(xué)校辦學(xué)水平高低的標(biāo)準(zhǔn)主要還是要看課堂教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生的素養(yǎng)主要還是要依靠課堂教學(xué)。高校教育教學(xué)還是要回歸課堂，要用發(fā)展的眼光看待課堂教學(xué)，課堂教學(xué)質(zhì)量要實(shí)實(shí)在在地當(dāng)作學(xué)校的生命線來對待。課堂教學(xué)診斷體系的建設(shè)，要遵循以下4個(gè)基本原則。

2.1 適應(yīng)性的原則

診斷指標(biāo)要適應(yīng)課程對象，要適應(yīng)課程需求。對不同的教師、課堂、場合，診斷依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)是存在差異的，尤其是教學(xué)對象不同時(shí)，教師更要做到因材施教。當(dāng)代教育學(xué)家張楚廷認(rèn)為，教的活動(dòng)必須以學(xué)的活動(dòng)的存在為前提，沒有學(xué)的人，教師來教誰？教師在課堂上滔滔不絕，真正聽者寥寥無幾，這樣教學(xué)只是教師的自娛自樂。課堂教學(xué)診斷要喚起教師正確認(rèn)識(shí)自己、不斷改進(jìn)課堂教學(xué)的欲望，讓他們對課堂充滿追求，而不是從此一蹶不振。課堂教學(xué)診斷不能有過高的苛刻要求，不能有過多的否定。對不同層次的教師，診斷標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)不同。如對剛參加工作的教師的課堂診斷標(biāo)準(zhǔn)可適當(dāng)降低要求，而對一些優(yōu)秀教師的課，高層次的展示課、研討課、示范課等，則診斷標(biāo)準(zhǔn)要適當(dāng)高些，對問題的診斷與分析也要相對嚴(yán)格。

2.2 全面性的原則

要進(jìn)行全面的診斷，設(shè)置多點(diǎn)位監(jiān)控，對于教學(xué)的每一個(gè)關(guān)鍵性的教學(xué)模塊都要有針對性，全方位采樣，才能做出科學(xué)的決策。持續(xù)全面性系統(tǒng)性，做到教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)結(jié)果一致，教學(xué)方法與教學(xué)內(nèi)容匹配。對于課堂教學(xué)做到全過程的診斷改進(jìn)是高質(zhì)量課程建設(shè)的保障。同時(shí)，教學(xué)診斷要做到診斷者和被診斷者之間的一種充分交流與對話?！凹媛爠t明，偏聽則暗”，如同醫(yī)生在給病人診斷治病一樣，只有全面詳細(xì)掌握病人的病情，才可以得出科學(xué)的判斷，最后給出有效的診治方案和處方。一樣的原理，課堂教學(xué)診斷時(shí)，診斷專家只有建立在全面了解與掌握課堂教學(xué)信息的基礎(chǔ)之上，對課堂教學(xué)進(jìn)行專業(yè)分析，評價(jià)和判斷才具有信服力。教學(xué)中任何一個(gè)因素的變化都會(huì)影響到其他因素的變化，只有堅(jiān)持全面性，才能達(dá)到教學(xué)結(jié)果的高質(zhì)量。

2.3 發(fā)展性的原則

社會(huì)和時(shí)代是發(fā)展的，科學(xué)技術(shù)發(fā)展也是日新月異的，對于人才培養(yǎng)工作提出了很高要求。教育是培養(yǎng)人的一種活動(dòng)，從人才培養(yǎng)的角度來看，發(fā)展性是教育教學(xué)活動(dòng)必然要考慮的一個(gè)重要因素。課堂教學(xué)診斷必須堅(jiān)持有利于學(xué)生、教師的持續(xù)發(fā)展的原則。診斷者必須對教學(xué)診斷的意義有充分的認(rèn)識(shí)和理解，不能把課堂教學(xué)診斷理解為僅僅是對一個(gè)人一節(jié)課的評價(jià)，更不能理解為是自己個(gè)人教學(xué)能力和研究水平的展示。要明確課堂教學(xué)診斷有利于學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，有利于任課教師的持續(xù)發(fā)展，要有一種高度的責(zé)任感，對問題的分析和給出的解決問題的策略，一定要科學(xué)客觀，既要著眼于有利于從執(zhí)教教師和其他教師的專業(yè)發(fā)展，又要著眼于可以培養(yǎng)學(xué)生獲取知識(shí)與更新知識(shí)的能力，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)和可持續(xù)發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

3 課堂教學(xué)診斷指標(biāo)

課堂教學(xué)診改要堅(jiān)持問題引領(lǐng)、重在改進(jìn)，要將更多的精力集中于工作改進(jìn)上［2］?；谡n堂教學(xué)行為，課堂教學(xué)診斷可以從課前、課中、課后3個(gè)階段進(jìn)行分段實(shí)施，針對這3個(gè)階段分別設(shè)計(jì)了課前階段診斷指標(biāo)、課中階段診斷指標(biāo)、課后階段診斷指標(biāo)。

（1）課前階段診斷主要關(guān)注教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定是否合理，從診斷教學(xué)目標(biāo)與課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)情分析匹配程度入手，對教學(xué)內(nèi)容的選取、教學(xué)內(nèi)容的整合等進(jìn)行診斷（見表1）。

（2）課中階段診斷主要關(guān)注教學(xué)環(huán)節(jié)組織、教學(xué)方法應(yīng)用、教學(xué)互動(dòng)效果，觀察教師在課堂的教學(xué)組織是否圍繞教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)有效開展，教學(xué)方法是否得當(dāng)，師生之間是否進(jìn)行高質(zhì)量的互動(dòng)，能否將精心準(zhǔn)備的教學(xué)資源呈現(xiàn)給學(xué)生，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，課堂上是否有效突出重點(diǎn)化解難點(diǎn)（見表2）。

（3）課后階段診斷主要關(guān)注教學(xué)目標(biāo)達(dá)成、教學(xué)實(shí)施成效、師生滿意度，主要通過學(xué)生的課堂表現(xiàn)、學(xué)生習(xí)題（作品）完成情況、教師課后反思、學(xué)生滿意度測評進(jìn)行診斷（見表3）。

表1 課前診斷項(xiàng)目與診斷標(biāo)準(zhǔn)

表2 課中診斷項(xiàng)目與診斷標(biāo)準(zhǔn)

表3 課后診斷項(xiàng)目與診斷標(biāo)準(zhǔn)

4 課堂教學(xué)診斷的方法

“診斷”原為醫(yī)學(xué)術(shù)語，意思是醫(yī)生對病人進(jìn)行相關(guān)檢查，依據(jù)病人的病情、癥狀來判斷病人生病的原因，然后制定治療方案并開出相應(yīng)的處方，最后實(shí)現(xiàn)治療疾病的目的。把“診斷”用到高校的課堂教學(xué)，就是參照醫(yī)學(xué)看病對課堂教學(xué)工作先診后斷，從發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)中存在的問題到追因診斷問題產(chǎn)生的原因，再到課堂教學(xué)的實(shí)踐改進(jìn)。通過對課堂教學(xué)進(jìn)行診斷，來不斷提升教師的教學(xué)水平和專業(yè)能力，進(jìn)而不斷提高課堂教學(xué)的效率和學(xué)校人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

4.1 初診

在初診時(shí)，通過聽課、觀察的方式了解教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)節(jié)等是否符合要求，是否有效；課堂上的教學(xué)環(huán)節(jié)組織可以反映出教師的教學(xué)能力，從課堂導(dǎo)入、教學(xué)設(shè)計(jì)、內(nèi)容安排、學(xué)生提問等方面進(jìn)行聆聽，掌握教師的課堂教學(xué)是否取得既定的效果，教學(xué)活動(dòng)是否有效。

4.2 復(fù)診

任課教師針對初診提出的意見進(jìn)行改進(jìn)后，邀請學(xué)校督導(dǎo)或同行深入課堂聽課進(jìn)行復(fù)診。復(fù)診時(shí)，診斷者主要對照初診時(shí)的問題，重點(diǎn)查看各項(xiàng)問題的改進(jìn)情況，給出復(fù)診建議，圍繞被聽課教師在課堂中的亮點(diǎn)是什么，改進(jìn)的是什么，哪些地方是否仍需要提高。

5 課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的實(shí)施流程

課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)不是以發(fā)現(xiàn)問題為最終目的，而是要形成從探索問題到專業(yè)分析，再到改進(jìn)提升這樣環(huán)環(huán)相扣進(jìn)而持續(xù)提高的工作流程。

5.1 審視課堂，探索問題

發(fā)現(xiàn)問題是課堂教學(xué)診斷的起點(diǎn)。課堂觀察作為一種研究和問題診斷的活動(dòng)，其起點(diǎn)應(yīng)當(dāng)是始于進(jìn)入課堂前對要觀察的教學(xué)內(nèi)容以及本教學(xué)內(nèi)容所要達(dá)到的目標(biāo)的充分了解。觀察者以教學(xué)診斷研究的視角進(jìn)入課堂場景，帶著明確的問題意識(shí)，采用觀察法、聆聽法、詢問法、檢測法等，要抓住課堂教學(xué)中的問題。觀察者要善于對問題進(jìn)行甄別分類，要在課堂可能同時(shí)出現(xiàn)諸多問題的情況下，抓住課堂教學(xué)中存在的主要問題和問題的主要方面，問題只有明確后，才能為追因診斷打好基礎(chǔ)。需要提醒的是，觀察者不能遺漏對教師教學(xué)準(zhǔn)備情況的診斷，課前教學(xué)準(zhǔn)備是教師開始課堂教學(xué)之前必須做的重要事情，它在很大程度上決定了本堂課是否有效。

5.2 科學(xué)研判，專業(yè)分析

對一節(jié)課的問題進(jìn)行羅列，確定好主要問題和問題的主要方面之后，診斷者要全面客觀地進(jìn)行探究，要科學(xué)分析之所以出現(xiàn)這種問題的相關(guān)原因及誘導(dǎo)因素。在這種情況下，聽課專家要從專業(yè)的視角對課堂進(jìn)行剖析，從專業(yè)的敏感性和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，進(jìn)行精準(zhǔn)的判斷，對問題進(jìn)行歸因診斷。對每一個(gè)問題進(jìn)行科學(xué)的專業(yè)性分析，找出“病因”，才能確保提出的改進(jìn)“處方”具有針對性和權(quán)威性。高職院校實(shí)施校、系兩級督導(dǎo)管理有利于教學(xué)管理的科學(xué)開展，校級層面上進(jìn)行整體把握、宏觀檢查，系部層面上抓好細(xì)節(jié)落實(shí)、具體實(shí)施［3］。學(xué)生全過程參與課堂教學(xué)，是課堂教學(xué)質(zhì)量關(guān)系最緊密的利益相關(guān)方，因此，課堂教學(xué)質(zhì)量分析研判時(shí)，要給學(xué)生一話語權(quán)。

5.3 反思總結(jié)，改進(jìn)提升

課堂教學(xué)質(zhì)量提升沒有終點(diǎn)，是一個(gè)精益求精的過程，“課堂教學(xué)質(zhì)量提升永遠(yuǎn)在路上”。教學(xué)診改較以往的聽課評課最大的不同是改進(jìn)提升。傳統(tǒng)意義上聽課評課活動(dòng)往往是停留在評課上，結(jié)果是“評論有余、改進(jìn)不足”。教學(xué)診改以專業(yè)研究為支撐，在深層次上挖掘教師教學(xué)中的優(yōu)勢特長以及不足，以激勵(lì)的方式與任課教師進(jìn)行探討，提出可操作性的改進(jìn)意見。同時(shí)，對于不同的教師采用“差異性”的策略，比如對新入職教師主要幫助其盡快適應(yīng)教學(xué)工作，對中年教師主要幫助其形成教學(xué)特色，對年長教師主要幫助其凝練教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。另外，借助信息技術(shù)搭建線上師生互動(dòng)平臺(tái)，由學(xué)生直接反饋意見給教師，更能提高師生之間的溝通效率，降低時(shí)間成本［4］。

6 結(jié)語

課堂教學(xué)診斷改進(jìn)實(shí)施過程是復(fù)雜的，有很多不確定性因素，不是一蹴而就的，不是一個(gè)簡單的一帆風(fēng)順的過程，在實(shí)踐中會(huì)出現(xiàn)許多新問題，在問題解決過程中還會(huì)出現(xiàn)許多意想不到的因素，需要不斷摸索探究。