舒志定

批判可否成為教育哲學的研究旨趣

舒志定

（湖州師范學院 教師教育學院，浙江 湖州 313000）

教育哲學是教育學知識系統(tǒng)中的重要內(nèi)容，其主旨是探討與解答教育活動發(fā)生、發(fā)展的一般性、根本性問題，為教育理論建構提供理論基礎。這決定了教育哲學研究的首要任務是闡釋與揭示研究教育問題的思想方式，以便對當前教育實踐中出現(xiàn)的問題進行前提性反思。而常識中認定“批判”是教育哲學的研究旨趣，把教育哲學的性質(zhì)論定是反思教育歷史、批判教育現(xiàn)狀（教育問題）的理論，這就需要辨析“批判”可否成為教育哲學研究的旨趣，理清批判對于教育哲學研究的意義，以切實把握教育哲學的研究旨趣和理論特征。

教育哲學；批判；科學主義；學校生活

論及教育哲學的研究旨趣，有觀點是把“批判”當作“教育哲學”的研究旨趣，認定教育哲學是反思教育歷史、批判教育現(xiàn)狀（教育問題）的理論，“教育哲學便是對于教育的批判的綜合的理論”[1]，進而提出教育哲學目的是開發(fā)人的靈性、塑造人的靈魂，保障教育促進人的美好生活的實現(xiàn)。把批判理解是教育哲學研究旨趣，究其原因，是源于批判與哲學研究的關聯(lián)?；赝軐W史，雖然對“批判”內(nèi)涵有不同看法，但是“批判”確實是與哲學家“有緣”?？档碌呐姓軐W是一場“哲學的哥白尼革命”，影響深遠。馬克思批判黑格爾法哲學理論、批判政治經(jīng)濟學，建立不同于黑格爾的市民社會理論、國家理論，闡述剩余價值理論。

據(jù)此，有觀點考察批判對于教育哲學研究的意義，指出教育哲學研究是運用批判的方法，對教育問題展開理性的反思和質(zhì)疑，在反思和質(zhì)疑中找尋“本真的教育”與“教育的本真”，從而提供規(guī)范教育實踐活動的思路和方案，使教育實踐合乎教育目的、遵循教育規(guī)律，以求得真實的教育而不至于出現(xiàn)異化的教育。就此來說，從“批判”和“反思”的視角理解教育哲學研究旨趣，這種觀點有其合理性。正是因為它的合理性，更需要辨清批判與教育哲學研究旨趣之間的聯(lián)系與差異，以便準確把握教育哲學研究的核心問題、基本立場和理論特征。

一、教育哲學研究旨趣是為“好教育”的構建提供理論前提，這源自對教育實踐的反思與批判

討論“批判”可否成為教育哲學研究旨趣問題，前提是要明確教育哲學研究旨趣指涉的對象，以及“批判”在揭示與闡釋教育哲學研究旨趣中的意義。顯然，對于我們要明確表達教育哲學研究旨趣是什么，以及我們談論教育哲學研究旨趣的意義是什么，“批判”是無法回答這些問題的，它只是幫助我們對隱含在繁雜的教育現(xiàn)象中的教育真理進行辨析和闡釋，幫助我們從教育實踐的事實認識向教育實踐的真理理解邁進，使我們獲得對實踐需要的“好教育”的理性認識，并且全面系統(tǒng)地闡釋、傳播“好教育”的理論內(nèi)涵與實踐假設，以此確保教育實踐活動的規(guī)范性、科學性，確保教育理論的真理性，這是教育哲學研究旨趣的意圖和目標。可見，要辨析什么是我們需要的“好教育”，對什么是“好教育”給予深刻、完整和系統(tǒng)的理論表述，需要對教育實踐與教育理論的反思與批判。對教育實踐的批判，提供辨析什么是“好教育”的契機，也為教育哲學研究旨趣的揭示、解蔽創(chuàng)造條件，這里已經(jīng)呈現(xiàn)“批判”和教育哲學研究旨趣之間的相互關系，呈現(xiàn)了“批判”的任務、功能和價值是在合理、有效地闡釋教育哲學研究旨趣的過程中得到展現(xiàn)與實現(xiàn)。

正因如此，我們明確地說“批判”是不能替代教育哲學對教育最根本問題、最基礎問題的研究旨趣，因為對教育實踐的批判，能夠使我們獲得對教育實踐的真理性認識，但它不是教育真理本身，這就意味著“批判”是無法承載教育哲學研究的全部意義和全部功能。那么，何謂教育哲學研究關切的根本問題、基礎問題，為何“批判”無法承載教育哲學研究旨趣的全部意義和全部功能？對此，區(qū)分教育的哲學研究和教育的科學研究之間的差異，就能明晰這一點。

教育的科學研究，通常是把教育活動當作科學研究對象加以研究，揭示教育活動發(fā)生、發(fā)展的規(guī)律。正是因為科學研究，我們采取切實可行的、具體的措施（如采用類似講授法、復習鞏固提高法等具體的、可操作的教育方法），也正是因為教育的科學研究，在信息技術發(fā)展背景下，把數(shù)字技術融入學校教育，創(chuàng)建虛擬課堂、遠程網(wǎng)絡教育等教育新形態(tài)。應該肯定，對教育的科學研究，并把研究成果應用到教育實踐中，推動了教育實踐的變革。但是，對教育的科學研究，不能解決一個至關重要的教育課題，這就是教育對人性的改善，對道德、藝術、審美等形而上領域產(chǎn)生的意義與貢獻，而這些問題的重要性是不言而喻的?！罢軐W學科總能夠給那些想要知道‘存在的意義’的人提供一些有價值的東西”[2]38。

所以，教育的哲學研究和教育的科學研究成為有顯著差異研究范式。一是研究方法的差異。通常來說，抽象的、思辨的研究是教育哲學研究的基本特征，而教育的科學研究則傾向于實證的、經(jīng)驗的研究。二是研究目標的差異。教育哲學關注教育實踐活動得以發(fā)生的理論前提，為教育實踐活動的開展、教育科學理論的建構提供理論基礎；教育的科學研究目標是通過對教育經(jīng)驗、教育現(xiàn)象、教育問題的研究，達到揭示教育規(guī)律的目標。三是研究性質(zhì)的差異。教育哲學討論思辨的、概念的問題，有鮮明的主觀性、意識形態(tài)性；教育的科學研究關注量化的、可操作的、可驗證的問題，得到客觀性的結論與觀點。

由于這兩者的差異，有觀點質(zhì)疑教育哲學研究的“科學性”，其實，這種質(zhì)疑并不正確。因為衡量教育哲學研究結果的“科學性”“真理性”，這與自然科學研究結果“科學性”“真理性”的衡量依據(jù)與標準是有差異的。就教育哲學來說，揭示教育存在的合理性與正當性，為“好的教育”提供理論的基礎，這是教育哲學研究的使命，也是它的科學性、真理性的體現(xiàn)。這就是說，雖然教育哲學對教育的研究和教育的科學研究一樣，都是替“好的教育”尋找理論基礎和發(fā)展規(guī)律。顯然構成“好教育”的理論前提與評判“好教育”的標準是截然不同的。

事實上，教育哲學的研究工作，恰恰是對科學研究的問題（主要是指經(jīng)驗性教育現(xiàn)象、教育事件）進行“先驗性”的、“形而上”的研究，建立闡釋和理解教育的理論基礎，從而為教育實踐活動確立非經(jīng)驗的、形而上的前提與終極目標，決定和規(guī)范著教育實踐發(fā)展的方向與目標，也正是為教育確立了超經(jīng)驗的前提，才能使教育追求崇高的、超驗性的價值目標得以顯現(xiàn)，才能避免教育被世俗功利目標所異化，只有這樣，教育的獨立才能保障，教育的自由才能實現(xiàn)。

其實，為教育實踐設立超驗的理論前提，是思想家研究教育問題的一項重要思想傳統(tǒng)。柏拉圖把理念世界設定是教育前提，而感官感知的現(xiàn)實生活世界是和理念世界相對立而存在，它是不可靠的、混雜的。

因而，只有接受理念教育的哲學王才能成為城邦統(tǒng)治者，這是柏拉圖關于教育正當性與合理性的基本判斷。中世紀經(jīng)院教育思想則把超驗前提“神圣化”，當代英國教育社會學家伯恩斯坦稱之是“神圣世界”，而這個超驗的“神圣世界”成了教育的社會基礎。[3]在17世紀夸美紐斯依然是把“神性”作為論證教育可行性與可能性的前提。而18世紀以來試圖從人自身尋找教育的超驗前提，以抵制因強調(diào)“神性”教育導致教育現(xiàn)實性的缺失。就如康德在實踐理性視域中論證人的教育的合理性，把完善人的倫理性實踐作為教育目標，從而從人的視角規(guī)定了教育的形而上前提，為教育實踐與教育研究建構純粹的理性框架。

可見，要滿足社會對“好教育”的需求，既需要教育的科學研究，更需要對教育實踐的哲學研究。當然，準確闡釋教育哲學研究旨趣，需要對現(xiàn)實的教育實踐活動做出系統(tǒng)、深刻的反思與批判。

二、作為方法的批判和作為問題的教育哲學研究旨趣，是兩個不同的范疇

上述討論已經(jīng)明確了教育哲學研究旨趣是對某一種教育活動之所以成為合理、正當?shù)慕逃顒拥姆此寂c批判，為“好教育”提供理論前提，這不同于教育科學研究，教育科學研究不能解決教育回答人的“意義”“價值”問題，而這些又是至關重要的問題，因為“這些問題存在于所有教育理論的基礎之中”[2]98，而明晰這些問題，是理論批判的內(nèi)容，也是理論批判的方法。顯然，教育哲學研究旨趣是一個“問題”范疇，而強調(diào)“批判”之于教育哲學的意義，只是表明“批判”可以作為教育哲學研究的一種方式，這是“批判”和“哲學（教育哲學）”的差異。因此，不能把“批判”等同于“哲學（教育哲學）”，有如馬克思說“批判的武器當然不能代替武器的批判”[4]。為此，在這里要更進一步討論關注這兩者異同關系的意義，目的是為“批判”澄清立場。

哲學以探究世界（事物）存在的正當性、合理性為其終極目標，理性解釋世界存在的本質(zhì)因素，闡明事物存在的正當性依據(jù)。當然，教育哲學研究問題域聚焦人類教育實踐，理性闡釋人類教育實踐活動的正當性，揭示教育實踐活動發(fā)生、存在與變革的邏輯合理性，這就需要運用“批判”和“反思”的方法，當然，這只是解決教育哲學問題的方法之一。對此，哲學、教育哲學發(fā)展歷史就已經(jīng)清楚地展示了這一點。

在哲學發(fā)展史上，探索本體問題的理論熱情與研究旨趣，并沒有在哲學研究目標和任務中消失。盡管哲學研究使命實現(xiàn)了本體論向認識論、知識論、存在論研究的轉換，但是，探尋事物的本真、尋求存在的真理與世界的根源，依然是哲學研究聚焦的基礎問題，由此形成了哲學是研究“本體問題”“存在問題”的思想方式。不論是早期哲學的形而上研究范式，還是近現(xiàn)代重要哲學研究思潮如邏輯實在論、現(xiàn)象學運動等等，雖然哲學家們建構了不同的哲學理論，但是，哲學是用多樣化的思想方式探索世界與人的存在真理，這一點始終沒有變化。

奠基在哲學發(fā)展脈絡中的教育哲學，雖然它的研究課題是人的教育實踐活動，但是，它也是把探詢教育實踐中的根本問題作為首要問題。如自然主義教育哲學、實用主義教育哲學等教育哲學思潮，把人與教育關系問題置于前提，研究教育對人的意義問題，而不是研究傳授什么知識是科學的、怎樣傳授知識等改進認知能力的問題，這表明研究教育本體問題成為這些教育哲學思潮的共同指向。而解答這個“本體”問題，“批判”“質(zhì)疑”“反思”只是教育哲學研究和解決教育問題的方式之一，比如分析教育哲學，把“分析”作為教育哲學的唯一目的與考察教育問題的手段，目標是“澄清用來表達思想的語言”[5]。這也表明教育哲學的研究方法已不限于“批判”的方法。

如此，我們需要教育哲學、研究教育哲學，關鍵是要求我們?yōu)橛懻摻逃龁栴}確立前提，而前提的確立，首先要解決的問題是如何設定前提、設定怎樣的前提，而這取決于設定前提的思想方式。無疑，教育哲學對解決教育問題來說最為根本的任務是為教育設定前提，因此，在教育研究與教育實踐中需要教育哲學的意義，就在于提供解釋教育本質(zhì)與教育存在根本意義的思想方式。當然，這樣重視討論教育前提、教育意義、教育本質(zhì)等問題，不是主張或堅持教育本質(zhì)決定論的思想方式，因為堅持本質(zhì)決定論的觀點，這是本質(zhì)至上的思想方式，其思想的實質(zhì)是使“本質(zhì)”決定和主宰整個教育活動，結果否定了人在教育實踐中的主體地位。

上述討論可知，我們強調(diào)為學校教育活動確立超驗（非經(jīng)驗）的前提，不是替學校教育活動設立“神圣”的或者是“虛無”的前提，而是堅持教育活動的人文主義立場，避免實證主義、功利主義思想對學校教育活動的侵襲，避免學校實現(xiàn)了教育的“卓越”目標，卻失去了“教育”的“靈魂”。就如哈瑞·劉易斯在《失去靈魂的卓越：哈佛是如何忘記宗旨的》著作中提出的警示，“負責任的大學應該讓學生了解那些富有智慧的人們是如何思考‘過一種有自省生活的艱難之處的’，負責任的大學應該鼓勵學生思考一些讓人不安卻富有哲理的問題”[6]220，事實上，“我們已經(jīng)放棄鼓勵哈佛優(yōu)秀的學生在學業(yè)上追求卓越的教育目標”[6]220，“哈佛教育不再致力于解放的思想和精神”[6]219。

的確，要破解劉易斯提出的問題，關鍵是教育實踐中不能放棄辦學遠大目標的追求，不能放棄教育宗旨的堅守。然而，當前諸多對教育問題和教育危機做出的回應，比如倡導核心素養(yǎng)教育，是否能破解教育問題，這是值得我們深思的。這樣說不是否定核心素養(yǎng)教育積極意義，而是更需要對這些教育問題（比如應試教育）做更深入思考。所謂更深入思考，是指從教育哲學立場分析當前教育實踐面臨著怎樣的挑戰(zhàn)與困惑？這些挑戰(zhàn)或困惑的出現(xiàn)，是否是因為我們對“教育”的誤解所導致，是否是因為理解教育思想方式的不當而引起的教育危機。

這里以“應試教育”為例作簡要分析。何謂應試教育？不管對它作出怎樣的描述和定義，通過考試方法取得最高分數(shù)（成績），這是當前學校“經(jīng)典性”的教育活動形態(tài)，成為學校教師教、學生學的目標，考什么，教師就教什么、學生就學什么，這是應試教育的顯著特征。而“特征”通常是事物外顯的一些現(xiàn)象或表象，隱藏在這些“特征”內(nèi)部的規(guī)律以及制約這些“特征”產(chǎn)生的思想方式，恰恰是決定性的、本質(zhì)的東西，這就需要我們對當下學校教育活動進行哲學的反思與探詢。

對此類教育問題的思考，我們發(fā)現(xiàn)不論怎樣評價應試教育，不論學生參加人文學科的考試，還是學生參加社會學科、自然科學學科的考試，有一點是共同的，那就是把師生之間的思想、情感、道德、知識交流的教育活動，看作是背誦、記憶、反復練習等機械的、僵化的認知性的學習活動。這樣說，不是反對背誦、記憶、練習等教與學方式的合理性，而是指出當前教育活動過度強化背誦、記憶、反復練習等認知活動的作用，考試、升學作為決定學校如何做好教育活動的依據(jù)，又把學校課程區(qū)分為主課、副課等，這些問題反映出學校的教育教學活動以及學校管理工作受到唯科學主義思想方式的深刻影響，甚至有些學校、教育行政部門把唯科學主義思想方式作為學校治理、教育治理的主導思想，正如有一所中學負責人把“家長滿意當作是辦學的成功”的治校辦學理念就反映了這一點。[7]就日常生活經(jīng)驗看，這不能說這是不正確的觀點。其實，對這個“說法”的合理性進行辨析是極其必要的。對此的辨析，關鍵是家長評判“滿意的教育”的標準是否合理，這是前提。

對此，我們看看日常生活中出現(xiàn)的現(xiàn)象，便知道問題的答案。一是重視考試相關的課程和其它事項，比如學生學習鋼琴之類，一旦和考試、升學目標相關聯(lián)，不論是家長還是老師，就會變本加厲地讓學生參加考級考試、奧數(shù)競賽等等。如果說，學生是基于興趣參加學習、參加學科競賽，是學生學有余力的前提下做出的選擇，這些做法未嘗不可，可是，這些“學習”和“競賽”通常是和學校升學目標相關的，如此就會使學生參加學習和競賽的價值觀發(fā)生了變化。二是學生和教師把評價標準簡化成是一個個數(shù)字化、公式化的抽象物。所謂好學生，取決于考試分數(shù)；所謂好老師、好學校，取決于升學率。結果是把學校變成考試的訓練營，教師和學生的學校生活，是由公式、概念名詞、各類試題組成的抽象世界，這種學校教育，實質(zhì)上已經(jīng)遺忘真正的教育是什么。

顯然，學校負責人把“家長滿意作為辦學成功”的論斷是不合理的。因為這個論斷缺失必要的前提。也就是說，當我們說“家長滿意是辦學成功”這個觀點時，必須要有前提。如果這個前提不明晰，這個論斷是有問題的。而這個前提，基本一點是要求我們真正理解教育、實踐真正的教育，這既要發(fā)展學生認知能力，讓學生習得科學知識、取得考試高分、完成升學目標；又要立德樹人，豐富學生的精神生活，促進學生身心健康成長，有如雅斯貝爾斯的教育立場，這就是要堅守和發(fā)揮教育對人的靈魂鑄造功能，教師不應以機械的、冷冰冰的、僵死的方式去從事教育工作。[8]

因此，規(guī)避教育中的唯科學主義傾向，回歸教育的本真之道，這是學校應堅守的教育理念。然而問題在于如何才能實現(xiàn)回歸教育的本真？除了討論“教育本質(zhì)是什么”的認識問題外，還需要堅持批判與質(zhì)疑的方法，以理性的態(tài)度洞察教育問題形成的原因，以正確的教育哲學立場對教育問題作根本的、徹底的批判。

三、以教育哲學研究旨趣澄清“批判”的立場與性質(zhì)，對教育的“批判”規(guī)范方向

本文第二部分討論的意圖是強調(diào)批判需要教育哲學研究旨趣為支撐，以確立批判的立場。如果缺失教育哲學的引領與規(guī)范，對教育實踐活動、教育理論建構的批判，就難以確保方向，難以保證不會遠離教育本質(zhì)、教育宗旨。事實已經(jīng)證明，當前教育實踐中出現(xiàn)的唯科學主義傾向，是背離教育哲學旨趣的一種現(xiàn)象與問題。

在唯科學主義者看來，教育目標是發(fā)展學生認知能力，追求考試分數(shù)與升學率，教師和學生成為達到高分、實現(xiàn)升學目標的工具。問題還在于這些情況和這些認識只是表面現(xiàn)象，隱含在這些表面現(xiàn)象的深層問題與教育面臨的危機，是人們?nèi)笔逃纳袷ジ泻途次分?，放棄了教育的理想，放棄教育應服務社會和人的發(fā)展的價值信念，使社會崇尚的核心價值目標難以被受教育者認同，相反，其它各種非社會倡導的核心價值觀影響甚至支配著教育實踐，出現(xiàn)教育的相對主義、虛無主義問題。

這樣說并非是空穴來風。在當前教育實踐中，主張教育和社會經(jīng)濟文化發(fā)展需求的結合，這是被普遍認同的觀點。直觀而言，這種觀點是合理的。教育和社會相互制約相互發(fā)展，這是教育發(fā)展的基本規(guī)律。然而，如何遵循“教育規(guī)律”，需要考慮多種因素，比如不同學段的培養(yǎng)目標是不一樣的，不同學校、不同專業(yè)的人才培養(yǎng)工作是有差異的。既然學校專業(yè)設置、人才培養(yǎng)情況如此復雜，就不能簡單劃一地要求學校面向市場、面向職場。更為擔憂的是，這種趨勢和要求被一再強化，結果造成忽視教育與人的成長發(fā)展規(guī)律的現(xiàn)象，就如有觀點批評學校變成職業(yè)訓練場所、變成高考工廠等。這些“教育”現(xiàn)象表明了社會對待教育工作的態(tài)度是不嚴謹?shù)?，缺乏對人才培養(yǎng)規(guī)律的敬畏之心。

這種情況同樣出現(xiàn)在當前新高考改革實踐中。以上海、浙江為代表的新高考改革，結合改革開放以來近40年高考政策做出反思與完善，試圖給考生和家長增加自由選擇和多次考試的機會，這是有積極意義的。但是，鼓勵與支持考生自由選擇的政策，實質(zhì)是提供了讓每一個個體（學生、家長、教師）充分關注個人利益的機會，在此情形下，如果對個人利益選擇缺失有效的制度約束，那么，每一位利益相關者就會把維護個人利益作為選擇考試科目的第一原則，就會把如何有利于提高分數(shù)、達到升學目標作為自己學習、考試的目標，同時也會把它作為自己選課學習、選擇考試科目、考試時間的標準、依據(jù)，這樣的選擇，顯然是個人利益至上原則的體現(xiàn)。

更值得憂慮的是，這些個人主義思想和行為被高考政策“合理化”了，被冠名為尊重學生選擇權等具有現(xiàn)代民主社會的概念，結果是對學生應該確立與堅守哪些做人處世價值立場造成了混淆了，使學生自覺或不自覺地淡忘了個體對社會的責任、個人應堅守的崇高理想、信念和社會核心價值觀，盡管學校傳播主流價值觀，但是學生和教師更關心當下的“考試”，更關心自身個體利益能否最大化，主流價值理想難以成為支配個體行為選擇的價值標準，個人利己主義、價值虛無主義、價值相對主義等現(xiàn)象演變成客觀事實。

價值相對主義的出現(xiàn)，又引發(fā)學校教育的客體主義危害。教育是與人相關的活動，出發(fā)點和歸結點應該是“人”，康德也說過人只有通過教育才能成為人。[9]5為此，康德區(qū)分自然性教育和實踐性教育，所謂自然性教育是關于人與動物共同方面的教育，也就是養(yǎng)育，它的目標是去除人身上的動物性因素；而實踐性教育高于自然性教育，它是要改造人性、培育人的理性，實現(xiàn)道德教化的目標，從而使人成為生活中的自由行動者。[9]15確如康德所言，要重視教育改造人的動物性、培育自由的道德教化功能，而不能培養(yǎng)只會參加考試的人，不能培養(yǎng)有知識缺德性的人。

問題是現(xiàn)代學校教育正在逐步遠離康德的教育理想。事實上，類似的教育問題，早就遭受尼采的質(zhì)疑。他指出現(xiàn)代教育出現(xiàn)“擴大的教育”和“縮小的教育”等兩大問題，這兩大問題，其實就是教育的職業(yè)化和教育的功利化，結果使學校教育放棄最崇高最高貴的教育使命，屈尊為其他某種生活形態(tài)服務。[10]24進而尼采強調(diào)學校不僅僅是學術的培育場所，應該是一切更高級、更高貴教育的真正的洗禮場所，[10]44對大學教育來說，更要有“形而上”思考和追求，對哲學的需要、藝術方面的本能、希臘羅馬古典文化是衡量大學教育的三個尺度。[10]84

因此，優(yōu)秀教師乃至是教育家不同于平庸的教師，就如真正的醫(yī)師和土著的巫醫(yī)的比較，飽含動能的藝術靈魂、深明愛的藝術，是一位兼具藝術家、哲學家、救世圣賢等身份的文化建樹者。[11]

盡管思想家論述教育立場和觀點有所不同，但是有一點是達成了共識，這就是極力闡明與堅守教育是人的教育的立場，極力主張教育的教化功能，反對把傳授知識作為學校教育的唯一功能。如此的教育立場，隱含著強烈信號，這就是突出人在教育中的主體地位，實施價值教化，培養(yǎng)有倫理品質(zhì)與道德立場的人。這種理解教育的思路，出發(fā)點是強調(diào)價值與意義在人的發(fā)展中的邏輯優(yōu)先性，是教育實踐活動正當性的決定因素，這便是教育研究要探詢的最基礎問題。如果不堅持價值與意義在教育中的邏輯優(yōu)先性，人的教育、人的精神世界、人的藝術才能（引用尼采的表述）不再居于極端重要位置，教育服務于某種目的（如考入大學），導致教育的異化，把教育作為某種“外在客體”的“工具”，這是我們需要警惕的教育客體主義危機。

綜合全文討論，我們把“好教育”確立需解決的最根本問題作為哲學研究旨趣，教育哲學研究的基本任務是通過批判等方法解決什么是“好教育”的根本之問，為教育實踐提供理論前提、為教育科學理論發(fā)展提供理論基礎，是對教育實踐的“本體論”之思，由此獲得對教育的本真解答，以便有效規(guī)避教育實踐的科學主義、相對主義、客體主義的的侵襲，從而展現(xiàn)真正的教育之道。

［1］ 張栗原. 教育哲學[M]. 福州: 福建教育出版社, 2008: 8.

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To Be or Not to Be: Criticism as an Objective of Philosophy of Education

SHU Zhi-ding

（School of Teachers Education, Huzhou University, Huzhou 313000, China）

In the integration of cutting-edge technology and school education, it’s an urgent task for teachers to learn philosophy of education, an important part of educational discipline, which provides the basic theory and ideological approach for educational research to examine the issues and problems in education and practice. As the commonly accepted point of educational research, criticism was considered a theoretical way to reflection on educational history and revelation of educational problems. This requires an exploration of the status of criticism in philosophy of education and its implications for educational research to recognize the major concerns of philosophy of education and its theoretical properties.

philosophy of education; criticism; scientism; school life

2019-11-06

國家社會科學基金教育學一般課題“馬克思政治哲學視域中的教育思想研究”（BAA180025）

舒志定（1968- ），男，浙江寧波人，教授/博士，主要研究方向：馬克思教育思想、教師教育研究。E-mail：szd8600@zjhu.edu.cn

G40-02

A

1008-0627（2020）02-0001-07

（責任編輯 周 密）